章柏成

(北京外國語大學(xué),北京,100089/重慶交通大學(xué),重慶,400074)

1. 引言

上世紀(jì)90年代以來,詞匯習(xí)得研究越來越受到二語習(xí)得研究與語言教學(xué)實(shí)踐的重視。研究者和廣大外語教育者從多個(gè)視角對這一課題進(jìn)行了有效探索,不僅深化了人們對于詞匯本身及其習(xí)得問題的認(rèn)識,也直接促進(jìn)了二語詞匯教學(xué)與相關(guān)研究的開展。然而,對已有二語詞匯習(xí)得研究所作的文獻(xiàn)調(diào)查發(fā)現(xiàn),現(xiàn)階段研究主要是圍繞學(xué)習(xí)者接受性詞匯習(xí)得問題展開;相比之下,對產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的關(guān)注卻要少得多,許多相關(guān)問題都沒有得到應(yīng)有的重視。有鑒于此,本研究聚焦二語產(chǎn)出性詞匯習(xí)得問題,考察外語環(huán)境下學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的過程與發(fā)展概貌。

2. 文獻(xiàn)綜述

借鑒語言接受性技能(聽、讀)與產(chǎn)出性技能(說、寫)的二分法觀點(diǎn),人們把詞匯也區(qū)分為接受性詞匯(receptive vocabulary)和產(chǎn)出性詞匯(productive vocabulary)兩類。接受性詞匯是指用在聽、讀等接受性語言活動中能夠理解的詞匯,而產(chǎn)出性詞匯是指能在說和寫的活動中正確得體地使用的詞匯,其使用包括“需要以口頭或書面的形式表達(dá)意義,并能激活與產(chǎn)出恰當(dāng)?shù)目陬^或書面語詞形”的過程(Nation 2001)。也有研究者(Meara 1990)采用積極詞匯和消極詞匯這兩個(gè)概念來看待二者之間的差別,認(rèn)為它們分別表征了不同形式的聯(lián)想知識并能夠以不同的方式激活。

如前所述,已有研究主要是圍繞學(xué)習(xí)者接受性詞匯習(xí)得問題展開,對產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的關(guān)注較少,但在有限的研究里,學(xué)者們圍繞產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得與發(fā)展也進(jìn)行了多個(gè)方面的積極探索。

首先,在Laufer(1998)的“詞匯知識廣度”與Nation(2001)的“詞匯知識深度”理論框架下,集中了一批學(xué)者的研究成果。比如童淑華(2009)采用歷時(shí)三個(gè)學(xué)期的縱深研究方案,從詞匯知識廣度、深度和產(chǎn)出策略三類指標(biāo)調(diào)查學(xué)習(xí)者口語語篇中產(chǎn)出性詞匯的變化,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者各類產(chǎn)出性詞匯知識具有多層面的發(fā)展態(tài)勢,產(chǎn)出策略服務(wù)于語言產(chǎn)出需要。譚曉晨(2006,2007)從拼寫、形態(tài)句法和語義知識三個(gè)維度考察了英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯深度知識的發(fā)展過程,發(fā)現(xiàn)詞匯深度知識增長與英語水平密切相關(guān),各范疇詞匯深度知識發(fā)展并非同步,且存在持久性問題。崔艷嫣(2010)對單詞聯(lián)想測試與第二語言詞匯習(xí)得進(jìn)行了多維探討,提出單詞聯(lián)想測試應(yīng)納入到課堂教學(xué),用于探討學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯發(fā)展、概念形成和心理詞匯的表征與組織模式等。

其次,產(chǎn)出性詞匯習(xí)得條件與路徑的探討也引起研究者的重視。Meara(1990),Laufer和Hulstijn(2001),Jullian(2000)等首先專題探討了提高產(chǎn)出性詞匯能力的途徑。Henriksen(1999)在研究學(xué)習(xí)者詞匯知識發(fā)展維度時(shí)著重考察了詞匯知識的精確性與深度是否為促使其成為產(chǎn)出性詞匯的前提條件。崔艷嫣和王同順(2006)、童淑華(2004)、童淑華和高金花(2010)等探討了英語詞匯知識發(fā)展模式與路徑,研究了產(chǎn)出性詞匯知識習(xí)得的特征與發(fā)展趨勢。

還有,產(chǎn)出性詞匯的石化現(xiàn)象也引起一些研究者的關(guān)注(如Ellis 1994;Laufer 1998;吳旭東、陳曉慶2000)。國內(nèi)研究者陸敏(2008)在探討英語專業(yè)四個(gè)年級學(xué)生作文中的產(chǎn)出性詞匯知識廣度的發(fā)展特征時(shí),發(fā)現(xiàn)一年級學(xué)生與其他三個(gè)年級學(xué)生在三個(gè)詞頻等級上差異顯著,產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展可能存在石化或高原現(xiàn)象。

綜上所述,學(xué)者們從不同角度對英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯的習(xí)得與發(fā)展進(jìn)行了卓有成效的研究,并獲得了系列富有價(jià)值的成果。但與此同時(shí),我們也發(fā)現(xiàn),學(xué)界對于英語學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯在其廣度、深度、多樣性、主題詞以及錯(cuò)誤等維度上的綜合考察還不多見,此乃本研究開展的理據(jù)和價(jià)值所在。我們將通過收集學(xué)習(xí)者寫作語料,對英語專業(yè)學(xué)習(xí)者作文中的產(chǎn)出性詞匯情況進(jìn)行綜合考察,旨在回答以下問題:

(1) 在詞頻廣度上,學(xué)生英語作文體現(xiàn)出怎樣的特點(diǎn)？不同年級學(xué)生是否存在差異？

(2) 在詞匯多樣性方面,學(xué)生英語作文有何總體特點(diǎn)？不同年級學(xué)生是否存在差異？

(3) 與英語本族語者相比,研究對象在英語作文中過度和過少使用了哪些詞匯？

(4) 學(xué)生英語作文中的詞匯拼寫錯(cuò)誤發(fā)生有什么總體特點(diǎn)？不同年級學(xué)生是否存在差異？

3. 研究設(shè)計(jì)

3.1 被試

根據(jù)湖北省教育廳社科研究規(guī)劃項(xiàng)目“計(jì)算機(jī)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持下的西部地區(qū)大學(xué)生外語詞匯發(fā)展研究”的設(shè)計(jì),課題組已先期對我國西部地區(qū)五省(自治區(qū))六所普通高校的481名大學(xué)生的英語詞匯學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行了考察。本研究屬于后續(xù)研究,從這481名大學(xué)生中選取120名英語專業(yè)學(xué)生(一、二、三、四年級各30名)作為研究對象,收集限時(shí)命題作文語料,通過分析文本中的詞匯使用特點(diǎn),了解學(xué)習(xí)者英語產(chǎn)出性詞匯能力及發(fā)展?fàn)顩r。

3.2 工具

本研究的工具包括:120篇學(xué)生作文構(gòu)成的微型觀察語料庫,參照語料庫LOCNESS,詞匯量化統(tǒng)計(jì)分析軟件RANGE32,語料庫檢索軟件WordSmith Tools 4.0以及社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件包SPSS 16.0.

3.3 程序

為收集作文語料,我們共設(shè)計(jì)了兩個(gè)作文題目讓學(xué)生任選其一進(jìn)行寫作。兩個(gè)題目都屬議論文,都是學(xué)生熟悉的話題:一個(gè)是關(guān)于口語測試的必要性,另一個(gè)是關(guān)于生活方式的選擇問題。我們采用課堂限時(shí)的方式來增強(qiáng)語料的真實(shí)性,由寫作課老師組織學(xué)生在三十分鐘內(nèi)完成作文,并說明成績將全部記錄平時(shí)檔案,字?jǐn)?shù)不低于150.

語料收集完成以后,全部錄入電腦,并進(jìn)行文本清理,轉(zhuǎn)換為純文本文件。最終建成了一個(gè)含120篇作文的微型作文觀測語料庫,共計(jì)27,792個(gè)單詞。隨后,研究者應(yīng)用RANGE32和WordSmith Tools 4.0進(jìn)行相關(guān)檢索分析。

4. 分析與討論

4.1 產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展概貌

我們首先采用RANGE32對微型觀測語料庫進(jìn)行詞匯量化統(tǒng)計(jì),以評估學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出性詞匯能力及其發(fā)展?fàn)顩r,然后應(yīng)用WordSmith 4.0對觀測語料庫以及參照語料庫LOCNESS進(jìn)行相關(guān)檢索和對比分析,最后進(jìn)行人工識別,并統(tǒng)計(jì)觀察語料中的詞匯拼寫錯(cuò)誤。

下文將分別從詞頻廣度、詞匯多樣性、主題詞以及詞匯拼寫錯(cuò)誤四個(gè)方面來評估英語專業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯發(fā)展概貌。

4.1.1 詞頻廣度

表1為觀測語料庫的平均詞頻分布狀況。解讀表1之前,首先介紹三個(gè)概念:形符(token)、類符(type)和詞族(family)。形符是文本中所有單詞(包括重復(fù)出現(xiàn)的單詞)出現(xiàn)的總次數(shù);類符是指排除了重復(fù)次數(shù)以后的實(shí)際總詞數(shù);詞族則包括主詞及其派生與屈折形式(鮑貴、王霞2005:55)。

表1 學(xué)生作文詞頻統(tǒng)計(jì)表

表1顯示,120篇作文中,平均每篇作文的形符為232,類符數(shù)為117,詞族為96.進(jìn)一步觀察可知,學(xué)生作文中平均使用的232個(gè)單詞中,最常用詞匯(一級詞表)有207個(gè),次常用詞匯(二級詞表)11個(gè),學(xué)術(shù)詞匯(三級詞表)7個(gè),不在該三個(gè)詞表范圍內(nèi)的詞匯7個(gè)。從類符來看,在每篇作文平均使用的117個(gè)類符中,最常用詞匯97個(gè),占81.44%,次常用詞匯8個(gè),占5.38%,學(xué)術(shù)詞匯6個(gè),占5.08%,三個(gè)詞表以外的詞匯6個(gè)(大多數(shù)屬于一、二級詞匯的錯(cuò)誤拼寫形式),占6.78%.其中,學(xué)術(shù)詞匯與詞表以外的詞匯我們稱非常用詞匯共計(jì)點(diǎn)11.86%。以類符為例,對比本族語大學(xué)生作文的詞頻分布(分別為:最常用詞匯67.41%,次常用詞匯5.32%,學(xué)術(shù)詞匯27.26%)(見文秋芳2006:11),我們可以發(fā)現(xiàn),最為顯著的差異表現(xiàn)在最常用詞匯(81.44%～67.41%)和非常用詞匯(11.86%～27.26%)上。這個(gè)比例對比在一定程度上說明,與本族語者相比,外語學(xué)習(xí)者在作文中過多地依賴常用詞匯而較少使用非常用詞匯?？梢?我國外語學(xué)習(xí)者詞頻范圍比較窄。

表2是四個(gè)年級學(xué)生作文在各個(gè)詞匯水平上的平均詞頻分布統(tǒng)計(jì)表(類符)。從該表可見,一至四年級學(xué)生作文中最常用詞匯出現(xiàn)的比例依次遞減,而次常用以及低頻詞匯使用的比例逐漸增加。這說明隨著學(xué)業(yè)層次的提高,學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯水平逐步增強(qiáng),他們對高頻詞匯的依賴降低,能夠更多地使用低頻詞匯表情達(dá)意,詞匯使用呈多樣化發(fā)展。

表2 四個(gè)年級學(xué)生作文平均詞頻分布(類符)

表3是四個(gè)年級作文詞匯分布(類符)平均數(shù)的多重比較結(jié)果。從該表可見,二年級與一年級學(xué)生相比,在各個(gè)詞匯水平上都差異顯著,具體表現(xiàn)為最常用詞匯使用比例急劇下降,次常用詞匯以及低頻詞匯使用比例顯著上升;三年級與二年級比較,有兩項(xiàng)詞匯水平發(fā)展迅速:一是繼續(xù)減少常用詞匯的使用,其差異達(dá)到顯著性水平,二是學(xué)術(shù)詞匯的使用比例有明顯增長;四年級與三年級相比,詞匯水平的發(fā)展相對緩慢,只有在學(xué)術(shù)詞匯的使用上有較快發(fā)展,其差異顯著。這說明,在大學(xué)四年里,二年級與三年級是學(xué)生產(chǎn)出性詞匯水平的快速發(fā)展時(shí)期,到了四年級,發(fā)展速度減緩,除了學(xué)術(shù)性詞匯以外,其他詞匯水平處于緩慢增長甚至趨于停頓的態(tài)勢。

表3 四個(gè)年級作文詞匯類符分布的多重比較

注：(*)表示差異達(dá)到顯著性水平,下同。

這一特點(diǎn)基本符合本研究對象的實(shí)際。大學(xué)生在一年級主要表現(xiàn)為對環(huán)境與生活學(xué)習(xí)方式的調(diào)整與適應(yīng),在專業(yè)學(xué)習(xí)上難有大的長進(jìn)。經(jīng)過一年時(shí)間的磨合后,大二學(xué)生大多適應(yīng)了新的環(huán)境與學(xué)習(xí)方式,因此,接下來的兩年是他們能夠集中精力學(xué)習(xí)的黃金時(shí)段,專業(yè)學(xué)習(xí)方面的進(jìn)步最大。四年級第一學(xué)期學(xué)生進(jìn)行各種實(shí)習(xí),在第二學(xué)期則由于外出聯(lián)系工作,在校內(nèi)又忙于撰寫畢業(yè)論文、準(zhǔn)備畢業(yè)事宜等,學(xué)習(xí)時(shí)間得不到保證,因此大多數(shù)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)步緩慢,甚至停頓。

4.1.2 詞匯多樣性

表4 外語學(xué)習(xí)者與本族語者作文的詞匯多樣性比較

表5是四個(gè)年級作文詞匯多樣性的多重比較。從該表可知,二年級和三年級學(xué)生分別比前一個(gè)年級的學(xué)生在詞匯多樣性水平上獲得顯著發(fā)展,但與三年級學(xué)生相比,四年級學(xué)生作文的詞匯多樣性水平變化緩慢,不具有顯著差異。這一結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)了上文的分析結(jié)論:二、三年級大學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)步最大,四年級進(jìn)步緩慢甚至趨于停頓。

表5 各個(gè)年級詞匯多樣性多重比較

4.1.3 主題詞比較

在對觀察語料庫與英語本族語者作文語料庫LOCNESS(為保證可比性,僅選取LOCNESS中的議論文語料,共228,768詞)進(jìn)行主題詞比較時(shí),我們首先制作了兩個(gè)語料庫的詞頻表,然后運(yùn)行WordSmith的主題詞功能,對兩個(gè)詞頻表進(jìn)行對比分析,得到如表6所示主題詞表。

觀察表6可知,最前面九個(gè)單詞在觀察語料庫中出現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)頻數(shù)高于參照語料庫(主題性keyness為正值),且差異達(dá)到了顯著性水平,這表明本研究對象在英語作文中過度使用了這些詞匯。與此正好相反的是,最后面的九個(gè)單詞在120個(gè)語料樣本中出現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)頻數(shù)顯著低于參照語料庫(主題性均為負(fù)值),這說明與本族語者大學(xué)生相比,本研究對象在英語作文中對于這些詞匯使用不足。

表6 主題詞比較結(jié)果表

(注:該表只給出了去除與作文主題內(nèi)容相關(guān)的詞匯之后的部分主題詞表,并按主題性值降序排列。)

進(jìn)一步觀察該表,發(fā)現(xiàn)研究對象過度使用的詞匯主要是高頻動詞(如think,want等)以及所謂的“萬能動詞”(do,take,make等),說明外語學(xué)習(xí)者的動詞使用水平極其有限,他們在寫作中多傾向于使用常用詞匯(general words),而避免使用更為形象生動、意義表達(dá)更加具體精確的專門詞匯(specific words)。情態(tài)動詞是外語學(xué)習(xí)者的另一個(gè)難題,表中顯示,學(xué)習(xí)者過多使用了相對簡單的can和must的基本形式,而對于用法更復(fù)雜的could,would等形式使用不足。在連接詞的使用方面,學(xué)習(xí)者過度使用了because,卻極少使用however,therefore.此外,本研究對象使用不足的還有介詞into,over,of,定冠詞the以及引導(dǎo)從句的which.

概言之,限于詞匯能力,學(xué)習(xí)者在英語寫作中過度使用了常用詞(高頻詞)和意義寬泛的動詞,而過少使用定冠詞、介詞等功能詞;連接詞使用單一;對于引導(dǎo)從句的which等的使用更是不足。這些特點(diǎn)可以從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)學(xué)習(xí)者英語作文的部分質(zhì)量問題:詞匯貧乏,意義表述欠細(xì)致、精確和生動,句式單調(diào),銜接手段單一等。

4.1.4 詞匯拼寫錯(cuò)誤

為了概括學(xué)生作文中詞匯拼寫錯(cuò)誤的特點(diǎn),我們對觀察語料中的詞匯拼寫錯(cuò)誤進(jìn)行了人工檢索,將所有詞匯拼寫錯(cuò)誤挑選出來,進(jìn)行歸類、統(tǒng)計(jì)和分析。在詞匯拼寫錯(cuò)誤的分類上,我們采用了王雪文和孫藍(lán)(2004:301)的框架,分語音變異型(導(dǎo)致了語音變化的錯(cuò)誤項(xiàng))、形素變異型(以不同形符來標(biāo)記語音但沒有產(chǎn)生語音變化的錯(cuò)誤項(xiàng))和形態(tài)變異型(由于詞形變化、構(gòu)詞失誤等引起的錯(cuò)誤項(xiàng))三個(gè)大的類別。每個(gè)大類又細(xì)分為三個(gè)小類:語音變異型包括加音、減音和音替換三類;形素變異型涵蓋不發(fā)音字母、雙寫字母以及同音字母替換三個(gè)類別;形態(tài)變異型進(jìn)一步分為屈折變化、衍生變化與生造詞三個(gè)維度。觀察語料中的詞匯拼寫錯(cuò)誤共出現(xiàn)281例,具體分布頻數(shù)見表7:

表7 三個(gè)類型的詞匯拼寫錯(cuò)誤頻數(shù)分布

總體來看,281例詞匯拼寫錯(cuò)誤中,屬于語音變異型的錯(cuò)誤最多,總共出現(xiàn)了157次,占拼寫錯(cuò)誤總數(shù)的55.87%.這表明外語學(xué)習(xí)者詞匯拼寫的主要障礙較大程度上來自于語音方面的干擾。形態(tài)變異型錯(cuò)誤頻數(shù)次之,有75例,占拼寫錯(cuò)誤總數(shù)的26.69%;而形素變異型錯(cuò)誤發(fā)生次數(shù)最少,49次,占總數(shù)的17.08%.就157例語音變異型錯(cuò)誤來看,主要錯(cuò)誤類型是減音和音替換,分別有66次和73次,二者一起占整個(gè)語音變異錯(cuò)誤的88.54%.常見實(shí)例如:changs(changes),competion(competition),contary(contrary),expically(especially),housewoke(housework),nowerdays(nowadays)等。形態(tài)變異型錯(cuò)誤方面,主要是屈折變化與衍生變化兩個(gè)類型的錯(cuò)誤,分別出現(xiàn)了37次和31次,比如:stuying(studying),countrys(countries),pitily(pitifully).生造詞發(fā)生頻數(shù)最少,共有7例,例如:unignorance,unbright等。在49例形素變異型錯(cuò)誤中,除了同音字母替換稍多(出現(xiàn)了24次)以外,其余兩類錯(cuò)誤(不發(fā)音字母和雙寫字母)差別不大,分別出現(xiàn)了15次和10次,此類錯(cuò)誤的例子有:arguement(argument),surpose(suppose),neccessary(necessary),ergent(urgent),globle(global),wether(whether)等等。

比較四個(gè)年級詞匯拼寫錯(cuò)誤發(fā)生的頻數(shù),不難發(fā)現(xiàn)以下四個(gè)特點(diǎn):(1)總的錯(cuò)誤頻數(shù)隨著學(xué)業(yè)層次的升高而逐步降低,說明詞匯拼寫錯(cuò)誤與學(xué)生的綜合英語水平相關(guān),可以在一定程度上預(yù)測英語水平的高低;(2)從語音變異型拼寫錯(cuò)誤來看,一到四年級的發(fā)生頻數(shù)依次下降,顯著變化發(fā)生在二至三年級這個(gè)過渡時(shí)期,表明隨著學(xué)習(xí)者英語水平的提高,對英語語音的掌握更好,因此語音干擾對詞匯拼寫的影響逐步減弱;(3)從形素變異型錯(cuò)誤看,一至四年級的錯(cuò)誤發(fā)生頻數(shù)依次為16、13、11、9,這也說明隨著學(xué)生英語水平的提高,對于詞匯中的不發(fā)音字母、雙寫字母等有更好的掌握,從而導(dǎo)致了錯(cuò)誤頻數(shù)的降低;(4)在形態(tài)變異型錯(cuò)誤方面,一至四年級的錯(cuò)誤頻數(shù)反而依次遞增。對此我們也感到詫異,一個(gè)可能的解釋是,隨著學(xué)業(yè)層次的提高,學(xué)習(xí)者接觸到更多構(gòu)詞規(guī)則(如屈折變化、衍生變化等),一方面因?yàn)閷W(xué)生對于構(gòu)詞規(guī)則尚未完全掌握,以致互相混淆,產(chǎn)生拼寫錯(cuò)誤;另一方面,學(xué)生容易對構(gòu)詞規(guī)則進(jìn)行過度概括,利用某一規(guī)則類推而生造出一個(gè)符合構(gòu)詞規(guī)則卻并不存在的單詞。此外,就大四學(xué)生而言,各種干擾因素導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)的總體水平提高甚微,從英語寫作中詞匯拼寫錯(cuò)誤三個(gè)類型的發(fā)生頻數(shù)上,都可以看到這一特點(diǎn)。

4.2 討論:問題與對策

通過以上分析,我們已經(jīng)基本明晰了本文的研究對象英語產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的概貌?；仡櫵龇治?不難總結(jié)出學(xué)習(xí)者英語產(chǎn)出性詞匯發(fā)展進(jìn)程中的主要問題:

(1) 詞頻范圍狹窄,主要依賴常用的高頻詞表情達(dá)意。盡管隨著學(xué)業(yè)層次的提高,學(xué)生對高頻詞匯的依賴逐漸降低,詞匯水平逐步上升,但效果顯著時(shí)期僅限于二三年級階段,大學(xué)四年級階段因?yàn)橹T多客觀、主觀因素的干擾,學(xué)生產(chǎn)出性詞匯水平進(jìn)步緩慢甚至趨于停頓。

(2) 詞匯多樣性水平顯著低于本族語者大學(xué)生。歷時(shí)考察發(fā)現(xiàn),發(fā)展水平不均衡,二、三年級學(xué)生與其前一年級相比,在詞匯多樣性方面均獲得了明顯進(jìn)步,但大四學(xué)生進(jìn)步緩慢,部分同學(xué)甚至沒有進(jìn)步。

(3) 過度使用意義寬泛的詞匯,過少使用定冠詞、介詞和連接詞等功能詞以及用法復(fù)雜的情態(tài)動詞。

(4) 對詞形知識的掌握不理想,單詞拼寫錯(cuò)誤較多?？偟腻e(cuò)誤頻數(shù)隨著學(xué)業(yè)層次的上升而逐步降低,但各類錯(cuò)誤在四個(gè)年級的學(xué)生中均有發(fā)生,其發(fā)展變化并非呈一致的線性趨勢,可見掌握詞形知識、減少拼寫錯(cuò)誤任重而道遠(yuǎn)。

針對這些問題,我們認(rèn)為教師在具體教學(xué)實(shí)踐中要注意以下問題:第一,鼓勵學(xué)生利用多種途徑擴(kuò)大詞匯量,重視次常用詞匯和相關(guān)領(lǐng)域低頻詞匯(如學(xué)術(shù)詞匯)的學(xué)習(xí)積累,同時(shí)還要有意識地在口頭和筆頭練習(xí)中使用所學(xué)詞匯,要盡可能地減少對高頻詞匯的依賴,擴(kuò)大詞頻范圍,提高詞匯多樣性水平。第二,通過大量閱讀與寫作訓(xùn)練,提高學(xué)生對英語冠詞、介詞、連接詞以及情態(tài)動詞的使用。第三,始終強(qiáng)調(diào)對詞形知識的學(xué)習(xí),減少單詞拼寫錯(cuò)誤。本研究所涉作文語料的單詞拼寫錯(cuò)誤中,55.87%屬于語音變異型,說明語音干擾對于單詞詞形的掌握影響甚大。因此,在詞匯學(xué)習(xí)中,要重視單詞發(fā)音的練習(xí)與掌握。此外,還要注意構(gòu)詞法的學(xué)習(xí),掌握各種構(gòu)詞規(guī)則,提高單詞拼寫能力。第四,合理安排并落實(shí)大學(xué)四年級學(xué)生的學(xué)習(xí)及實(shí)踐活動,保證專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間,使學(xué)生的產(chǎn)出性詞匯能力在二年級、三年級階段快速發(fā)展的基礎(chǔ)上,在四年級能夠持續(xù)穩(wěn)定地進(jìn)一步發(fā)展。

5. 結(jié)語

本研究通過收集學(xué)習(xí)者寫作語料,從詞頻廣度、詞匯多樣性、主題詞比較以及單詞拼寫錯(cuò)誤等四個(gè)方面描述了英語專業(yè)學(xué)生英語產(chǎn)出性詞匯發(fā)展的概貌。在詞頻廣度方面,學(xué)習(xí)者在作文中對高頻常用詞匯的過度依賴致使他們的詞頻范圍狹窄,表達(dá)能力有限。盡管在二、三年級因?qū)W業(yè)層次的變化其詞頻廣度水平表現(xiàn)出較快的發(fā)展,但在四年級發(fā)展緩慢甚至趨于停頓;若學(xué)習(xí)者詞匯多樣性水平明顯低于本族語學(xué)生尚屬正常的話,高年級階段的差異卻依然顯著則讓人擔(dān)憂。此外,學(xué)習(xí)者過度使用意義寬泛的詞匯而過少使用意義精確的詞匯,在定冠詞、介詞、連接詞等功能詞以及用法復(fù)雜的情態(tài)動詞的學(xué)習(xí)和使用方面表現(xiàn)出較大困難;學(xué)習(xí)者詞匯拼寫水平隨學(xué)業(yè)層次上升而逐步減少,但并非呈線性發(fā)展趨勢。

以上特征概括顯示了英語專業(yè)學(xué)生的英語產(chǎn)出性詞匯發(fā)展進(jìn)程中的主要問題。本研究期望在具體教學(xué)實(shí)踐中,從采用多途徑擴(kuò)大詞匯量、注重詞匯拼寫教與學(xué)以及合理安排大學(xué)四年級專業(yè)學(xué)習(xí)與實(shí)習(xí)等方面入手,逐步解決這些問題,提高大學(xué)生英語產(chǎn)出性詞匯水平及其英語寫作質(zhì)量?？傮w上看,受客觀條件限制,本研究還存在樣本容量較小、隨機(jī)抽樣不足等問題。未來研究可以選取更大的樣本,進(jìn)行歷時(shí)跟蹤研究,以期更清楚、更準(zhǔn)確地描繪學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯能力發(fā)展的特點(diǎn)。

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