王玉娟

(山西財經大學 工商管理學院，山西 太原 030006)

杜威是現(xiàn)代美國著名的哲學家和教育家，他將實用主義哲學和美國教育實際相結合，創(chuàng)立了獨具特色的教育理論，并將其付諸實施，對美國以及世界許多國家的教育產生了極大的影響。滕大春先生曾精辟地說道：“在教育史中既能提出新穎教育哲學，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人?！盵1]在杜威的教育思想中，其提出的教育目的觀不僅有其自身的體系，而且獨具特色，耐人尋味。在今天，思忖之，仍不乏借鑒和啟迪之處。

一、 教育究竟有無目的——重溫杜威的教育目的觀

在《民主主義與教育》一書中，杜威曾反復重申“教育本身并無目的”，據此很多人認為杜威是在提倡“教育無目的”論。然而，在杜威的心目中，教育是有目的的，而之所以會提出“教育本身并無目的”，是有其特定內涵的，其意旨在于否定和批判那些由外部社會條件、階級意志和權威所制約提出的帶有社會政治目的的抽象教育目的。

(一) 教育并非真正無目的——教育無目的的內涵

杜威把教育目的區(qū)分為外部的教育目的和教育內部目的。外部的教育目的是指“從外面強加給教育活動的目的，是固定的，呆板的；這種目的并不能在特定的情境下激發(fā)智慧，不過是從外面發(fā)出的做這樣那樣事情的命令。它并不能直接和現(xiàn)在的活動發(fā)生關系，它是遙遠的，和用于達到目的的手段沒有關系，這種目的不能啟發(fā)一個更自由、更平衡的活動，反而阻礙活動的進行。在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來做準備的教育觀點，使教師和學生都變成機械的、奴隸性工作?！盵1]這種外在的教育目的導致“教師把這些目的強加給兒童。第一個結果是使教師的智慧不能自由，他只許接受上級所規(guī)定的目的。教師很難免于受官廳督學、教學指導書和規(guī)定的課程等等的支配，使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連”[1]。因此，在杜威看來，傳統(tǒng)的教育目的更多地強調社會和教師及家長的需要，強調教育為將來做準備，而忽視學生本身的需要，忽視學生的活動以及學生現(xiàn)時的興趣和經驗，這就和農民不顧環(huán)境情況提出一個農事理想一樣是荒謬可笑的。

杜威認為，傳統(tǒng)教育之所以會用外部權威或成人的標準作為兒童自身教育內部的目的，其原因就在于以往的傳統(tǒng)教育都是認為通過教育，使得兒童適應未來的生活和社會，教育的目的就在于為兒童的未來生活做準備，做預備。這也是美國傳統(tǒng)教育目的觀的核心所在：“教育即預備”。杜威對這種傳統(tǒng)教育的目的觀十分反對，他認為“教育作為預備的觀點、和成年作為生長的固定界限的觀點，是同一句使人引起反感的不真實的話的兩面。”[1]如果教育總是在為未來做預備，那么這種目的不僅遙遠，而且不切實際，“童年只是成年生活的預備，成年生活又是另一種生活的預備。教育總是重視將來而輕視現(xiàn)在”。而教育的目的應該是在教育發(fā)生的過程產生并不斷得到修正，從而促進教育活動的自由開展，在手段與目的之間不斷穿梭、轉變，從而有“目的是完成了的手段，而手段則是未完成的目的”之說。

因此，杜威提出教育無目的的觀點是有其特定內涵的，他正是要藉由教育無目的論來駁斥傳統(tǒng)教育中的兩個現(xiàn)象，一是忽視兒童需要的外部目的，二是教育預備說。故而，他所說的“教育本身并無目的”并不是指教育真的沒有目的。

(二) 教育的真正目的

既然在杜威的心目中，教育是有其目的的，那么他所指的教育的真正目的又是什么呢？這就首先要明白“目的”在杜威眼中的獨特意義。他認為“所謂目的就是我們在特定情境開始下有所行動，能夠預見不同行動所產生的不同結果，并利用預料的事情指導觀察和實驗。”[1]也就是說目的的性質在于它是一種可預見的目標，是自然過程的結果，是隨著過程中的情境變化而發(fā)生變化，從而用來觀察和指導事情。它是變化著的具體的，而非恒定和抽象的。其中也就包含了杜威概括的有關良好目的的三個標準：一是所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產物，即現(xiàn)實性；二是目的是實驗性的，是靈活變動的，必須可以更改以符合情況的要求，即實驗性；三是目的必須使活動自由的展開，它是為完成某一過程以便活動可以繼續(xù)下去的目的，這樣，作為指導活動的計劃，始終既是目的，又是手段，目的和手段直接按相互轉化、不可分離。在此基礎上，杜威提出，區(qū)別于外部的教育目的，真正的教育目的是教育的內部目的，且良好的教育目的實際上也必須符合與良好目的相對應的三大標準。

杜威認為，教育的本質在于教育即生長，人的發(fā)展實際上是以天生的本能作為基礎的一個生長過程，生長就是明確的教育結果?！凹寄艿墨@得，知識的占有，教養(yǎng)的成就，都不是目的：它們是生長的標志和繼續(xù)生長的手段。”[2]教育的目的是更多更好地生長、一般地生長、最高限度地生長，既然“實際上出來更多的生長，沒有別的東西和生長有關，所以除了更多的教育，沒有別的東西是教育所從屬的”[1]也就是說，生長的目的是更多的生長，教育的目的是更多的教育，于是“教育的過程，在它自身之外沒有目的，它就是它自己的目的”。這就是杜威所說的教育的內部目的。

但如果僅僅是從教育的內在目的去理解杜威提出的教育目的論，是不完整的。其實，杜威的教育目的還有其間接的、社會本位的教育目的，只是他力圖將教育的直接目的和間接目的融合起來，在實現(xiàn)完成每一個具體的教育內在目的后，達到教育的社會目的。他認為教育目的并非純粹為了兒童的自由，它應該在促進兒童生長的同時，為民主主義社會培養(yǎng)所需要的公民。他力圖通過個人的發(fā)展來促進社會的進步，從而使兩者結合起來。這樣，“他很巧妙地實現(xiàn)了教育的直接目的與間接目的的融合，它的社會目的是促進兒童的生長，促進兒童生長的方式是民主生活的方式，即用組成民主的社會。”[3]可以說，杜威并非否認教育以外的目的，他只是反對外部的那些違背兒童自然規(guī)律的強加于他們的目的。因為杜威認為外在的社會條件與兒童的教育過程相一致的社會——民主主義社會，才是最適合“生長”的條件。換句話說，教育是適應改造民主主義社會的工具，而民主主義社會是教育的歸宿。

因此，我們可以說杜威提出的教育無目的論并非是指教育真的無目的，而是說教育的真正目的存在于教育本身，它不僅僅包含了教育的內在目的，還要把教育內部目的與民主主義社會的理想結合起來，這才是杜威教育目的的真正含義。

二、 教育之怪現(xiàn)狀——教育目的被扭曲的表現(xiàn)

教育目的是把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人的總要求，它是教育工作的出發(fā)點和最終目標，也是確定教育內容、選擇教育方法、檢查和評價教育效果的根據。教育作為社會當中的一個子系統(tǒng)，不可避免地要受到社會政治、經濟、文化等方面的影響，那么教育目的的制定也就要在具體的社會語境中才能完成。然而，教育的本質，或者說教育本身的訴求又決定了教育目的的理想性，真正的教育目的應該是要達成受教育者(學生)生命個體的完滿，也就是杜威說的教育目的在于教育本身。可是，現(xiàn)實的狀況是什么呢？在如今現(xiàn)實的功利社會中，以“工具價值”作為標準和追求，教育也不可避免地被打上了時代的烙印。正如日本學者遲田大作所說：“在現(xiàn)代技術文明的社會中，不能不令人感到教育已成了實利的下賤侍女，成了追逐欲望的工具?！盵4]內在于教育本身的教育目的被異化了，教育被當成了人們追逐社會利益的工具，卻喪失了對受教育者的生命意義的眷顧和追求。

(一)物化教育忽視學生的生命體驗

葉瀾先生說過，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動。因此，教育具有鮮明的生命性。誠如教育家蒙臺梭利所言：“促進生命——讓它自由地發(fā)展、展開——這便是教育家的首要任務?！苯逃龑θ说年P注，從本質而言就是對人的生命的關注。教育不僅僅是知識內容的傳授，更涵蓋生命內涵的領悟，而這個領悟的過程正是生命體驗的過程。

既然生命體驗是一種生命的歷程，那么，它就應該是個體獨一無二的感受與體悟。獨立而又豐富的個體通過體驗豐富著自我的生命體，也“體驗到自己作為一個具有個性的存在而帶給周圍世界與他人的歡樂，因自己的存在而豐富了大自然之生物多樣性的安寧感、和諧感、滿足感和幸福感。這時，你的存在時空獲得了巨大的、無限的延伸。對自己的存在意義獲得了空前的領悟，體驗到自己是作為自己而存在的?！盵5]可見，由生命體驗為個體所帶來的價值和意義遠比純科學的知識要重大和深遠。教育要盡可能豐富個體的生命體驗，讓生命個體擁有豁達的精神視野，提升個體的生命意義。

本真的教育是“人的靈魂的教育”，而背離了本真的教育則是一種工具性的教育，它置人的主體性于不顧，對知識唯命是從，以“模式化、程序化、標準化、一體化”[6]為根本特點，把獨特的生命個體作為“產品”，統(tǒng)一地、批量化地生產，把“物”的范式應用到對人的教育上，人被“物化”了，這樣的教育正導致了“人”的缺失。在這樣的教育中，個體不再能夠用心去體驗自己的生命，不再能夠體驗自我生命的流動。

教育本應是對人的個性的釋放和張揚，本應引導個體的生命價值與意義的提升，然而“物化”的教育把“生產”等同于“生活”，忽視生命個體的精神架構，忽視對個體生命的價值引導與意義關涉，鮮活的個體淪落為“動物”，喪失了體驗豐富人生的機會與樂趣，可以說，遺忘了鮮活的生命體驗的教育是沒有“人性”的教育。

(二) 過度的知識堆積忽視學生的學習興趣

日常生活中，人們常常自覺不自覺地將“知識”與“教育”聯(lián)系起來。無論知識以什么樣的形態(tài)加以陳述，人的教育都是通過知識來進行的。離開了知識，教育也就成了無源之水、無本之木?？梢?，“知識”在教育中有著舉足輕重的作用，它既是教育的內容，也是教育進行的媒介。人類的知識無限多樣、極其豐富，那么，在教育中，對知識的理解、選擇以及操縱就成為教育進行的重要前提。

但是長久以來，教育對人類的文化知識“俯首稱臣”，成為知識的附庸，“教育的任務就是讓人充分地占有知識，并獲得與其占有知識量相當?shù)纳鐣匚慌c經濟收入。它將人塑造成一個具體的模型，使人得以生，使人獲知，使人有技術，使生活獲得更多的物質保障和享受，但是它卻使人陷入物質與自我的牢籠，遺失了生命本源和意義?！盵7]我們的教育日漸以知識為中心和目的，“在與知識的相遇中，人不能控制知識，知識就將控制人，人就成為知識的奴隸”。[8]面對知識，教育導引學生頂禮膜拜，以獲取知識作為教育的唯一目的和終極追求。當手段變?yōu)槟康模敼ぞ叱蔀榻K極目標，勢必造成人的生命異化和奴役。正如王小波所說：“知識雖然可以帶來幸福，但假如把它壓縮成藥丸子灌下去，就喪失了樂趣?！盵9]

此外，教育長期以來過分地偏重于理智性、概念性的知識，枯燥的、索然無味的知識點替代了學生對美的感悟、對價值的理解，這樣近似乎標準化的知識教育熱衷于讓學生盲目地占有知識，把知識的學習與精神的建構分離開來，“銷毀了兒童的有機的生長”[10]。在這樣的教育中，學生的創(chuàng)造性被壓抑了，學生生命的靈性被泯滅了，豐富靈動的生命個體成為了機械的容器，沒有思考，沒有個性，沒有想法，沒有精神，生命也因此而被禁錮、被壓制，以至成為枯竭、凋零的落花。

教育本身是為了學生生命的圓滿存在，但是若將教育簡單、機械地等同于知識的堆積，將掌握知識的多寡作為衡量學生優(yōu)劣的尺度，將追求知識作為完善自我的目的，那么教育也就走進了發(fā)展的死角，偏離了教育完善生命的根本宗旨，背離了教育關懷生命的旨歸。

(三)規(guī)訓的教育忽視學生的自我發(fā)展需求

對于自由的認識，一般來講，將其簡單地區(qū)別為消極的自由和積極的自由。人在享受消極自由的過程中渴望能夠避免外部強加的任意干預和約束。人同時享有積極的自由，也就是當一個人能夠有效地控制自己的生活并且能夠自主地設計自己的生活時，他就是自由的。自由的重大意義就在于它向教育為個人“請命”，要求教育對個人的自我實現(xiàn)給予關懷。而教育[注]從教育誕生之日起，哲學家、教育家就試圖對教育下一個完美的定義。但是在現(xiàn)實生活中，“教育”囊括了各種教育現(xiàn)象和事實，它更多地偏向于作為一個中性詞來使用。在這里，我試圖引用金生鈜老師對于規(guī)訓的觀點，借以表達教育中的負面的活動與影響。正是一個人自我實現(xiàn)的過程，這就意味著教育的過程實質上是一個人獲得自由的過程。那么，如果人在教育中失去了獲得自我發(fā)展與實現(xiàn)的自由，他也就不可能獲得運用自由的能力。

在現(xiàn)代性教育中，規(guī)訓是一個核心問題?，F(xiàn)代性教育用規(guī)訓的道德、知識、技術賦予個體極強的生產能力，教給個體獲得物質利益的各種手段，然而，這些手段卻只像是冰冷的山石，為追求自我發(fā)展的個體劃地為牢，禁錮了自由的生命，使個體失卻了自由與自主的精神氣質，阻隔了生命個體通往精神自由的可能之路。

規(guī)訓的教育為了各種外在的利益，以規(guī)范的、紀律的形式將人的自由本性蛻變?yōu)槊模霸诮逃?，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來做準備的教育觀點，使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作?！盵1]規(guī)訓的教育是對生命自由本性的壓抑與禁錮，它遠離了培育自由、卓越的人的理想，同時也使得個體失去了生命的靈性，變得沒有激情和想象，沒有個性與自我，變得麻木與遲鈍。

三、 教育返璞歸真——杜威教育目的觀的啟示

目睹了教育目的被扭曲的種種表現(xiàn)，如今，反顧杜威的教育目的觀，我們說教育應該回歸自身，眷顧本身的訴求，在功利追逐之下返璞歸真。

杜威提出的“教育即生長、教育即生活、教育即經驗的改造”是對教育本質的認識，建立在這個基礎上的教育目的，其關注的視角必然也是要停留于個體的，誠如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說的：“所謂教育，不過是人對人(尤其是老一代對年輕一代)，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規(guī)范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性?！盵11]那么，我們說，教育本身的訴求就應該是引導個體生命的成長與建構。

教育實現(xiàn)對生命的引領與指導，主要表現(xiàn)為對生命后天的可塑性的價值引導與方向定位。與此同時，“教育首先是一個內心的旅程”，“任何外來影響只有深入到受教育者的內心或生命，引發(fā)受教育者對當下已有的自我存在狀態(tài)的‘解放欲望’，進而產生自我教育的需要，才能對人的存在狀態(tài)產生實質性影響”[6]。那么，教育的真諦就是引導個體生命的自主成長與建構。這樣的教育是“精神的喚醒、潛能的顯發(fā)、內心的敞亮、主體性的弘揚與獨特性的彰顯”[12]。它包含以下四個層面的理解：

第一，在教育過程中要擯棄灌輸，彰顯對個體的尊重意識。教育應該積極引導個體進行自我的探詢，讓個體用身體、用心靈、用精神去體味他所身處的世界，而不是以規(guī)范的、教條的框架和機械的知識去充塞生命個體的頭腦。合乎道德意義的做法是要尊重個體的感覺，擯棄灌輸。灌輸?shù)奶卣魇瞧垓_性、封閉性和強制性，這是對作為主體的人的蔑視，同樣也不符合英國分析哲學家彼得斯所提出的合法教育的三個準則：合價值性、合認知性與合自愿性。

第二，在教育過程中要重視個體的自主活動和對話交往。個體的自主活動是個體得以舒展與表現(xiàn)的基本形式，也是人的生命最基本的精神需要。而對話交往是個體與個體之間靈魂的碰撞與精神的交流，它所帶來的是視界的敞亮與真理的閃現(xiàn)。對個體的自主活動與對話交往的重視提升了教育的對個體關注的品質，也給個體帶來生命的靈動與跳躍。

第三，在教育過程中要重視個體的主體性的發(fā)揮。主體性是作為高級生命的人的特有屬性，在教育過程中要尊重人的主體性，尊重個體的興趣、愛好和經驗，去除對知識唯命是從的傾向，拋棄這樣一種教育觀念——以“模式化、程序化、標準化、一體化”[6]為根本特點，把獨特的個體作為“產品”，統(tǒng)一地、批量化地生產，因為這樣的教育把“物”的范式應用到對人的教育上，人就被“物化”了，在這樣的教育中，個體不再能夠用心去體驗自己的生命，不再能夠體驗自我生命的流動。

第四，在教學內容的設置上要關注個體的生活世界。教育帶領個體進入的應該是一個有“我”的世界，這是人的世界，生活的世界，它遠遠超出了“生存”的意蘊，而帶有豐富的精神內涵和文化實質。個體生命是理性與非理性的統(tǒng)一體，這個豐滿的生活世界需要個體用心靈去介入和體驗，靈性的教育就要指引個體用精神、用靈魂去體味、去感知。這也是教育的追求，教育的境界。

那么，在素質教育的今天，尤其需要反思。杜威的教育目的理論啟示我們：其實，教育本身就是學生的一種生活方式，它自身就是目的，教育不是為美好的明天去做準備的手段，而是構成學生現(xiàn)實生活的點點滴滴，教育的目的就在于具體的教育過程之中，它不是源自外部的他人強加的目的；教育的目的不是靜止不變的，而是根據實際的教育情景不斷發(fā)生變化，而且時刻參與到教育的過程中來，觀察和指導教育有效地進行。只有這樣，我們才能真正走進學生的生活世界，關注、關心他們的現(xiàn)實世界，從而才能理解教育，理解教育究竟有無目的，其目的又為何。

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