常玉玲

摘 要：教師用自己的讀書經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)更貼近學(xué)生，更有效。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)能力教師示范學(xué)生自主

[中圖分類號(hào)]：G633.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A[文章編號(hào)]：1002-2139(2011)-16-0058-01

許多語文教師，一直以來為學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)語文而苦惱。學(xué)生常常習(xí)慣于聽老師講解課文而很少自覺主動(dòng)地研讀探究，被動(dòng)的不加辨別地接受文本和老師的解析，以至于語文知識(shí)不扎實(shí)，語文能力欠缺，語文素養(yǎng)很難提高。經(jīng)過探索實(shí)踐，筆者在具體輔助學(xué)生學(xué)習(xí)《石鐘山記》中的總結(jié)了一些做法，也許對(duì)引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)有一點(diǎn)幫助吧。

首先，教師總結(jié)自己閱讀文本的方法，以己推人，用更貼近學(xué)生的形式引導(dǎo)學(xué)生。教師應(yīng)該先放下教師的身份，放下教學(xué)參考，把自己當(dāng)做一個(gè)讀者認(rèn)真反復(fù)地閱讀教材，對(duì)文本內(nèi)容了然于心，并能把握文本重點(diǎn)知識(shí)，找到文本中難以理解之處，把它們?cè)O(shè)置為相應(yīng)的教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)。這樣，教師就能大體感知學(xué)生閱讀的障礙在哪里，明白應(yīng)該如何設(shè)置教學(xué)形式才能能更好地引導(dǎo)學(xué)生解讀文本。

在教學(xué)《石鐘山記》時(shí)，筆者閱讀多遍，發(fā)現(xiàn)文章內(nèi)容很容易概括：質(zhì)疑酈道元和李渤對(duì)石鐘山得名由來的判斷，文章結(jié)構(gòu)由議論、記游、議論三部分組成。文章主旨句也很快就能看出：“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”其中蘊(yùn)含道理不難，但不是所有學(xué)生都能準(zhǔn)確全面領(lǐng)悟到，而這又是必須掌握的，因而設(shè)置為教學(xué)重點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒蘇軾不輕信前人學(xué)說、有疑必究的精神和強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、反對(duì)主觀臆斷的態(tài)度。再細(xì)讀，筆者發(fā)現(xiàn)蘇軾對(duì)酈道元和李渤的態(tài)度不一樣：對(duì)酈說用“人常疑之”，對(duì)李說用“余尤疑之”；“嘆酈元之簡(jiǎn)，而笑李渤之陋”。于是在此處提出疑問，促使學(xué)生閱讀文本認(rèn)真探究。這視為難點(diǎn)，讓學(xué)生感受蘇軾與士大夫不同的精神品質(zhì)。這樣由淺入深地引導(dǎo)，既符合認(rèn)識(shí)規(guī)律，又能讓學(xué)生的思維培養(yǎng)水到渠成。

其次，學(xué)前安排學(xué)生預(yù)習(xí)文本：1、讀通讀順，解決文字障礙；2、收集有關(guān)作家生平事跡、主要作品及背景知識(shí)等材料；3、寫出讀書心得等。讓學(xué)生在課堂交流，尤其是讀書心得不可忽略。這本是教師自己在閱讀理解過程中要經(jīng)歷的一些步驟。在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知文本時(shí)，教師此時(shí)只作簡(jiǎn)單補(bǔ)充，指導(dǎo)學(xué)生如何抓住重點(diǎn)，不要包攬學(xué)生動(dòng)動(dòng)手就能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。時(shí)間久了，學(xué)生自然而然地就養(yǎng)成了積極主動(dòng)地收集各種信息的習(xí)慣。

比如，對(duì)于《石鐘山記》的作者蘇軾，要了解他的幾次遭貶的曲折人生經(jīng)歷，他在當(dāng)時(shí)文壇上的地位，他的作品，他在文學(xué)藝術(shù)上的成就，寫作這篇文章的背景以及前人后人對(duì)他的評(píng)價(jià)等。還要了解有關(guān)石鐘山得名的傳說。讓學(xué)生在這些活動(dòng)中廣泛涉略，擴(kuò)大眼界，把對(duì)文本的學(xué)習(xí)遷移到課外，增加了文本學(xué)習(xí)的厚度。而讀書心得的展示，能讓教師了解到學(xué)生的理解層次，根據(jù)學(xué)生的具體情況安排教學(xué)策略，提高教學(xué)的實(shí)效性。當(dāng)然，在做這項(xiàng)工作時(shí)，不能要求學(xué)生面面俱到，只要能抓住一個(gè)方面仔細(xì)探究即可，讓他們?cè)诮涣鳟?dāng)中豐富自己。只有放手，才能讓學(xué)生靈動(dòng)起來。

再次，引導(dǎo)學(xué)生解放思想，鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑。

選入中學(xué)課本的文本大多是名家名作，他們的作品，他們的言論往往受人尊敬，不容置疑。而不少教師多是充當(dāng)了權(quán)威的教學(xué)參考的傳聲筒，因此學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)習(xí)慣于以接受為主，很少有學(xué)生發(fā)出不同的聲音。而這恰恰阻礙了學(xué)生思維的進(jìn)步發(fā)展。教師在講解一篇文章之前就應(yīng)該放開自己的職業(yè)身份，以一個(gè)普通的讀者的身份和探究的眼光來審讀文本，吸收他人文章中的閃光之處，同時(shí)加入自己的理解，敢于大膽質(zhì)疑，把自己的收獲用于教學(xué)當(dāng)中，這樣才會(huì)使教學(xué)一定會(huì)更接近于學(xué)生的思維，更容易和學(xué)生在認(rèn)識(shí)上產(chǎn)生共鳴。

比如，蘇軾是一代文豪，他的詩文書畫造詣很高，歷來被人稱頌。他的《石鐘山記》被選入中學(xué)課本多年，幾乎沒有聽到學(xué)生對(duì)此文提出任何異議。然而細(xì)究起來，可以發(fā)現(xiàn)蘇軾對(duì)石鐘山得名由來的確定也實(shí)屬主觀臆斷。試想，蘇軾偶然路過石鐘山，在一夜晚“以一小舟夜泊絕壁之下”就探明石鐘山得名的由來，而長(zhǎng)期居住在彭蠡之口的寺僧能不知其中真相讓一小僧扣石以求證嗎？還有那長(zhǎng)年漂泊于江水之上的船夫怎會(huì)被驚濤巨響驚得“大恐”？這與文末的“漁工水師雖知而不能言”是否有矛盾呢？凡此種種，可以看出，他的判斷也是臆斷。他的“嘆”與“笑”就顯得浮淺了。但蘇軾的親身實(shí)踐、勇于探究精神值得我們學(xué)習(xí)，他的不輕信前人學(xué)說的勇氣不正是值得我們學(xué)習(xí)借鑒的嗎？

經(jīng)過這樣的引導(dǎo)學(xué)生會(huì)意識(shí)到任何人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)都會(huì)有不足之處，勇于質(zhì)疑，善于質(zhì)疑，才能真正地了解事物的本質(zhì)，提高思維品質(zhì)，達(dá)到閱讀的最高層次，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

總之，在某種程度上教師也是學(xué)生，是一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)的普通人，總結(jié)好我們的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就是給予學(xué)生的最好的幫助，我們的教學(xué)工作就是用自己的學(xué)習(xí)感受幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)認(rèn)知的主人，養(yǎng)成良好的讀書習(xí)慣，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，為他們終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從具體的教學(xué)實(shí)踐中，筆者深深感受到這才是作為一個(gè)教師比較貼近學(xué)生、易于學(xué)生接受的教學(xué)理念和方法。