[摘 要] 芬蘭在PISA方面取得的優(yōu)異成績(jī)引起了世界的關(guān)注，其中深層次的原因來自于芬蘭的教師教育課程傳統(tǒng)與及時(shí)改革。面對(duì)全球化的新挑戰(zhàn)，芬蘭以強(qiáng)調(diào)未來教師的研究與實(shí)踐為課程設(shè)計(jì)原則，及時(shí)調(diào)整了教師教育課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的教師教育課程改革具有一定的借鑒意義。
　　[關(guān)鍵詞] PISA 課程結(jié)構(gòu) 課程內(nèi)容 課程設(shè)計(jì)
　　
　　教育質(zhì)量是世界各國(guó)政府與組織關(guān)注的焦點(diǎn)。經(jīng)合組織（OECD）于上世紀(jì)90年代中期啟動(dòng)國(guó)際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）來考察成員國(guó)基礎(chǔ)教育質(zhì)量，北歐小國(guó)芬蘭的三次驕人成績(jī)引起了世界目光的關(guān)注。人們不禁要問，芬蘭成功教育背后的動(dòng)因是什么？我想，最根本的原因之一就是芬蘭擁有優(yōu)質(zhì)的教師。卓越的教師素質(zhì)來自于優(yōu)質(zhì)的教師教育，因而，作為教師教育核心的課程成為探討芬蘭成功教育一個(gè)不可回避的話題。
　　
　　一、PISA成績(jī)：教師教育課程成效的例證
　　
　　PISA成績(jī)從一個(gè)側(cè)面印證了芬蘭教師教育課程的成效，而芬蘭教師教育課程傳統(tǒng)則為其優(yōu)異成績(jī)的取得奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
　　1. PISA特征及其走勢(shì)
　　PISA重點(diǎn)評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)，衡量義務(wù)教育階段學(xué)生獲得終身生活的知識(shí)與技能程度，是檢驗(yàn)教育質(zhì)量的有力工具。它的主要特征是[1]：①政策導(dǎo)向性，政府有權(quán)根據(jù)自己的需要決定評(píng)價(jià)結(jié)果的呈現(xiàn)與報(bào)道方式；②終身學(xué)習(xí)性，PISA不僅僅局限于對(duì)課程知識(shí)的評(píng)價(jià)，更重要的是要評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自身信念與學(xué)習(xí)策略；③情境化，PISA教育測(cè)量指標(biāo)不僅檢驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果的質(zhì)量，而且也衡量形成結(jié)果的政策杠桿、背景性因素以及教育投資的個(gè)人和社會(huì)回報(bào)；④創(chuàng)新性，PISA對(duì)素養(yǎng)（literacy）概念具有創(chuàng)新性闡釋，它既指學(xué)生運(yùn)用學(xué)科知識(shí)與技巧的能力，又指不同情境下有效提出問題、分析問題和闡釋問題時(shí)的分析、推理與交往能力。
　　檢測(cè)變化與拓展理解是PISA的未來走勢(shì)[2]，PISA以建立閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)評(píng)價(jià)的綜合框架，探索超越學(xué)科的學(xué)生能力與品行，儲(chǔ)備、分析學(xué)生與學(xué)校成績(jī)?yōu)槠浒l(fā)展特征。2009年~2015年，PISA著重于三個(gè)領(lǐng)域的探索：①學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)，即如何在教育中對(duì)學(xué)生知識(shí)與技能所獲得的進(jìn)展進(jìn)行評(píng)價(jià)；②教育與成績(jī)，即如何提高教育影響成績(jī)的描述能力；③計(jì)算機(jī)與PISA，即信息技術(shù)如何提升對(duì)學(xué)生知識(shí)與技能的評(píng)價(jià)。在不久的將來，PISA將成為檢驗(yàn)義務(wù)教育階段學(xué)生所獲得的知識(shí)、技能與經(jīng)驗(yàn)的有效工具。
　　2. PISA成績(jī)與課程傳統(tǒng)
　　近年來，芬蘭教育在全球各地引起了極大的關(guān)注，芬蘭連續(xù)于2000年、2003年、2006年在OECD舉辦的PISA項(xiàng)目中遙遙領(lǐng)先（見表1）。此評(píng)比結(jié)果吸引各國(guó)開始探究芬蘭的教育制度，芬蘭也公開宣稱其PISA成就有賴于高素質(zhì)的教師[3]，而高素質(zhì)的教師來自于以研究為基礎(chǔ)的教師教育制度。
　　芬蘭上世紀(jì)70年代的教師教育課程改革（1973-1979年）促使其教師教育走向大學(xué)化，將小學(xué)教師的培育提升到碩士學(xué)位層級(jí)，并于1977~1980年進(jìn)行了教師教育課程與學(xué)分改革，要求幼兒園教師必須獲得120個(gè)課程學(xué)分，中小學(xué)教師必須獲得160個(gè)課程學(xué)分；注重教師教育的學(xué)術(shù)性，強(qiáng)調(diào)教育學(xué)知識(shí)的廣博性、學(xué)科教學(xué)法與普通課程和學(xué)科課程的聯(lián)系，要求學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與學(xué)科教學(xué)法并駕齊驅(qū)，保證理論與實(shí)踐的緊密聯(lián)系，使教師能夠運(yùn)用理論知識(shí)解決日常教學(xué)。芬蘭這些課程改革舉措奠定了教師的教育教學(xué)能力基礎(chǔ)，影響了基礎(chǔ)教育質(zhì)量，可以說，PISA成績(jī)印證了芬蘭教師教育課程改革的成效。
　　但是，隨著近幾年來歐洲一體化進(jìn)程的加快，博洛尼亞進(jìn)程對(duì)芬蘭的教師教育提出了新的問題與挑戰(zhàn)，促使芬蘭教師教育課程進(jìn)行了新的調(diào)整與完善。
　　
　　二、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容：教師教育課程核心要素
　　
　　推進(jìn)歐盟教育一體化的《博洛尼亞宣言》對(duì)芬蘭教師教育課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容具有重要的影響，促使芬蘭不斷進(jìn)行著教師教育課程的調(diào)整與改革。
　　1. 《博洛尼亞宣言》的課程影響
　　自2005年起，依據(jù)1999年歐盟29國(guó)教育部長(zhǎng)在意大利簽訂的《博洛尼亞宣言》，芬蘭教師教育開始采用歐洲的學(xué)分制度。為了符合新要求，芬蘭2004年起進(jìn)行了教師教育的新課程開發(fā)，這一活動(dòng)肇始于1999年，而在2002年，芬蘭教育部才公布各級(jí)教育課程結(jié)構(gòu)開發(fā)指導(dǎo)綱要。在改革開始之際，芬蘭還出臺(tái)了國(guó)家教師教育發(fā)展規(guī)劃。實(shí)際上，兩年之后，芬蘭各大學(xué)才開始真正討論教師教育課程改革并付諸行動(dòng)。在教師教育改革之初，最明顯的要求就是新的教師教育課程要反映未來工作生活所提出的要求，因而未來的教師需要有較強(qiáng)的信息技術(shù)、創(chuàng)新和合作能力，擁有社會(huì)生活最基本的知識(shí)。所以，博洛尼亞進(jìn)程中芬蘭教師教育課程調(diào)整的重點(diǎn)是三個(gè)方面：理論與實(shí)踐、學(xué)術(shù)能力與教學(xué)能力、學(xué)分轉(zhuǎn)換與可比較性。
　　2. 教師教育新課程結(jié)構(gòu)
　　根據(jù)《博洛尼亞宣言》，芬蘭建立了兩級(jí)學(xué)位制度，即3年本科教育、2年碩士研究生教育和3年博士研究生教育，要求學(xué)士學(xué)位的教師至少修完180學(xué)分，碩士120學(xué)分，作為教師必須具有碩士學(xué)位。芬蘭中小學(xué)教師分為任教1-6年級(jí)的班級(jí)教師（class teacher）和任教7-12年級(jí)的學(xué)科教師（subject teacher）。班級(jí)教師的主要課程包括語言與交往學(xué)習(xí)（25學(xué)分）、教育基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（25學(xué)分）、教育媒介學(xué)習(xí)（35學(xué)分）、教育提高性學(xué)習(xí)（80學(xué)分）、多學(xué)科的校本課程學(xué)習(xí)（60學(xué)分）、輔修課程學(xué)習(xí)（60學(xué)分）以及選修課程學(xué)習(xí)（15學(xué)分）[5]。而學(xué)科教師除了修完班級(jí)教師規(guī)定的課程學(xué)分外，還要完成至少60學(xué)分的教育學(xué)學(xué)習(xí)，主要學(xué)習(xí)科目放在將要教授的學(xué)科和提高性學(xué)習(xí)上。
　　3. 教師教育課程的新挑戰(zhàn)
　　芬蘭的學(xué)校教育面臨著新的社會(huì)和國(guó)家挑戰(zhàn)。隨著歐盟進(jìn)程和全球進(jìn)程的不斷加快，原有的單一文化模式和生活方式不斷受到國(guó)際化、全球化的挑戰(zhàn)。教師比從前遇到更大的文化、語言、宗教信仰沖突與矛盾。