摘要：語(yǔ)文教學(xué)的詩(shī)意化必須依靠教師的詩(shī)意口才。詩(shī)意口才，即教師以詩(shī)意情懷、形象化手段創(chuàng)造性地賦予事物以深意，用含蓄、凝練而又意蘊(yùn)豐富的方式，將真摯的情感和智慧的哲理極具審美意味地進(jìn)行表達(dá)，從而創(chuàng)造出詩(shī)意氤氳的精神空間，召喚師生共同提升詩(shī)意境界的口語(yǔ)表達(dá)才能。其本質(zhì)特征就體現(xiàn)在“召喚”二字上。要構(gòu)建詩(shī)意語(yǔ)文必須倡導(dǎo)教師口才的詩(shī)意化。因?yàn)椋Z(yǔ)文教學(xué)的情感化、形象化、審美化需要?jiǎng)?chuàng)造靈性的詩(shī)意口才。
　　關(guān)鍵詞：詩(shī)意語(yǔ)文 詩(shī)意口才 教師口才詩(shī)意化 語(yǔ)文教學(xué)
　　
　　自從王崧舟提出“詩(shī)意語(yǔ)文”的概念并身體力行地積極倡導(dǎo)，“詩(shī)意語(yǔ)文”的理想和信念已受到廣大小學(xué)語(yǔ)文教師以至整個(gè)語(yǔ)文教育界的關(guān)注，產(chǎn)生了較大的影響。人們紛紛從教學(xué)層面乃至哲學(xué)層面對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的詩(shī)性和語(yǔ)文課堂的詩(shī)意進(jìn)行熱情的研究。詮釋詩(shī)意語(yǔ)文，構(gòu)建詩(shī)意課堂已逐漸成為眾多教師追尋的目標(biāo)。
　　但經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐，眾多一線教師卻仍然深感詩(shī)意的課堂還是在水一方。究其原因，在于我們研究的視角多集中于課文的詩(shī)意解讀、教學(xué)的詩(shī)意設(shè)計(jì)和學(xué)生詩(shī)情的培育。在追問(wèn)什么是“詩(shī)意”和“詩(shī)意語(yǔ)文”，極力“詩(shī)意地教學(xué)”的同時(shí)，對(duì)于自身的詩(shī)意口才卻缺乏應(yīng)有的研究。當(dāng)然，也有人已經(jīng)關(guān)注到教師詩(shī)意化的語(yǔ)言，比如王崧舟和沈大安，但相對(duì)于“詩(shī)意語(yǔ)文”其他方面的研究，對(duì)教師口才詩(shī)意化的關(guān)注顯然還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。毫無(wú)疑義，教學(xué)一線的語(yǔ)文教師要想通過(guò)引領(lǐng)學(xué)生感受和體驗(yàn)語(yǔ)文的詩(shī)意美來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的詩(shī)情、詩(shī)思、詩(shī)語(yǔ)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育的真正價(jià)值，必須借助教師的詩(shī)意口才。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)這一命題進(jìn)行深入系統(tǒng)的探討。
　　詩(shī)意口才的概念
　　“詩(shī)意”的內(nèi)涵。詩(shī)意就是像詩(shī)一般給人以激動(dòng)和美感的情意或意境。它是人們經(jīng)歷生命感動(dòng)后，借助豐富的想象與聯(lián)想，用超越生活的審美眼光過(guò)濾現(xiàn)實(shí)，把自己的人生閱歷和情感、志趣附著于意象來(lái)表達(dá)自己的精神境界和審美情趣，從而營(yíng)造出來(lái)的凝練、和諧、新鮮、優(yōu)美的動(dòng)人意蘊(yùn)和境界。
　　什么是詩(shī)意口才。教師的詩(shī)意口才，指的是教師以詩(shī)意情懷、形象化手段創(chuàng)造性地賦予事物以深意，用含蓄、凝練而又意蘊(yùn)豐富的方式，將真摯的情感和智慧的哲理極具審美意味地進(jìn)行表達(dá)，從而創(chuàng)造出詩(shī)意氤氳的精神空間，召喚師生共同提升詩(shī)意境界的口語(yǔ)表達(dá)才能。它是教師情感與智慧高度融合的結(jié)晶。
　　教師詩(shī)意口才的特點(diǎn)。從上述定義可以看出，詩(shī)意口才具有情感性、形象性、審美性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)。但教師除了要詩(shī)意地表達(dá)，還必須“創(chuàng)造出詩(shī)意氤氳的精神空間，召喚師生共同進(jìn)入詩(shī)意的境界”。其本質(zhì)特征就體現(xiàn)在“召喚”二字上?？梢?，教師的詩(shī)意口才并不表現(xiàn)在一味地進(jìn)行文學(xué)描繪、大段的獨(dú)白抒情或肆無(wú)忌憚地堆砌哲理，而是體現(xiàn)于課堂氛圍恰到好處的詩(shī)意點(diǎn)染與導(dǎo)引——在教學(xué)中靈活地捕捉文本和課堂的詩(shī)意點(diǎn)，不失時(shí)機(jī)地進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)，于文本和作者的動(dòng)情處極富智慧和情感地進(jìn)行詩(shī)意召喚，將學(xué)生帶入文本，使之進(jìn)入真正的對(duì)話情境，激發(fā)他們潛藏于內(nèi)心深處的詩(shī)情，誘導(dǎo)他們蟄伏已久的詩(shī)思和詩(shī)語(yǔ)。因此，教師的詩(shī)意口才還必須具有詩(shī)情的激發(fā)性和詩(shī)思、詩(shī)語(yǔ)的誘導(dǎo)性。
　　構(gòu)建詩(shī)意語(yǔ)文必須倡導(dǎo)教師口才的詩(shī)意化
　　要形成師生精彩、靈動(dòng)的詩(shī)意對(duì)話，創(chuàng)造詩(shī)意充盈的語(yǔ)文課堂，就必須有教師的詩(shī)意口才來(lái)?yè)軇?dòng)學(xué)生的心弦，激發(fā)他們自由馳騁的想象，啟發(fā)他們靈活敏銳的詩(shī)思。
　　語(yǔ)文教學(xué)的情感化需要情感性的詩(shī)意口才。語(yǔ)文教學(xué)的文本是作者情感激蕩的產(chǎn)物，而語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)象則是天性易感的。他們總是以純凈美好、充滿感動(dòng)的眼光看待周邊的一切，他們的思維也總是飽含著情感的思維。因此，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是情感化的。但要發(fā)掘教材生命的激情與價(jià)值，觸發(fā)學(xué)生生命感動(dòng)的情感點(diǎn)，還必須借助教師的詩(shī)意口才。例如，《我與地壇》第一部分寫古園風(fēng)景、作者思緒。如果教師不懂得引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)掘蘊(yùn)涵其中的生命激情，學(xué)生很難讀懂作者在這樣一個(gè)安謐、沉寂、荒蕪的背景下，對(duì)“生命”對(duì)“世界”的重重思緒。蔡煥杰老師用情感性詩(shī)意的語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生深入作者的內(nèi)心，使學(xué)生被一種更深層的東西吸引，引發(fā)他們對(duì)課文更深意蘊(yùn)的思考：“露珠墜地的聲音很大嗎？為什么說(shuō)是‘轟然墜地’？草木生長(zhǎng)能發(fā)出窸窸窣窣的聲音？……這都是心靈中的聲音。露珠這樣普通的事物都在不斷積蓄能量，并且尋找時(shí)機(jī)釋放自己的美。那種墜地的聲音在史鐵生聽來(lái)是震撼性的！……作者曾長(zhǎng)時(shí)間籠罩在死亡的陰影中，現(xiàn)在草木競(jìng)相生長(zhǎng)又激起他心中生的熱流，這聲音在他聽來(lái)是那樣的真切！”教師將教材中感人的信息內(nèi)化成自己充沛的激情，然后釀化成強(qiáng)大的感染力，來(lái)引發(fā)學(xué)生的情感潛勢(shì)，激發(fā)學(xué)生的情感和想象，引導(dǎo)課堂和諧美妙的情感共振。
　　語(yǔ)文教學(xué)的形象化需要形象性的詩(shī)意口才。生動(dòng)具體的形象總是最能震蕩學(xué)生的情感世界的。與其他學(xué)科相比，語(yǔ)文具有鮮明的形象性。作者的智慧才華、思想情感、審美趣味無(wú)一不是借助于感性形象來(lái)表現(xiàn)的。這就決定了其教學(xué)過(guò)程需要的不是更多的邏輯思維，而是引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)形象的感受和品味開始，進(jìn)而把握、領(lǐng)悟形象的意義。因此，語(yǔ)文教學(xué)必須形象化。這時(shí)，教師必須借助生動(dòng)活潑的教材，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)個(gè)想象的空間。通過(guò)詩(shī)意口才，把教學(xué)語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為可視可感的形象語(yǔ)言。例如，李森祥的《臺(tái)階》是一篇十分感人的小說(shuō)。但如果只是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)人物的形象特點(diǎn)和作品的主題思想作理性分析，學(xué)生是很難深刻地體會(huì)課文詩(shī)意的。元培雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校許波老師卻用詩(shī)意口才引導(dǎo)學(xué)生去感受細(xì)節(jié)的魅力：“細(xì)節(jié)是什么？細(xì)節(jié)是做完作業(yè)后母親的一句‘早點(diǎn)休息’；細(xì)節(jié)是講完題后老師問(wèn)詢的眼光；細(xì)節(jié)是生病后同學(xué)送來(lái)的筆記。很多轟轟烈烈的事情最終會(huì)被記憶之海吞噬，但其中鮮活的、個(gè)性化的細(xì)節(jié)卻像散落的魚鱗，漂浮在海面上熠熠發(fā)光。今天就讓我們放慢腳步，細(xì)細(xì)品味鋪陳在文中的一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)，來(lái)讀懂父親，讀懂作者，讀出自己?！?br/>　　語(yǔ)文教學(xué)的審美化需要審美性的詩(shī)意口才。語(yǔ)文教材是作者對(duì)現(xiàn)實(shí)審美地觀照和詩(shī)意地表現(xiàn)的結(jié)果。它不僅具有優(yōu)美可感的“形”和“意”，更表達(dá)了超越生活的“情”和“味”。因此，要引導(dǎo)學(xué)生充分領(lǐng)略語(yǔ)文之美，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程本身就應(yīng)該是詩(shī)一般的心靈感應(yīng)和情緒感染的審美創(chuàng)造過(guò)程。但語(yǔ)文教學(xué)要達(dá)到形和意交織、情與味渾成的審美境界，離不開教師具有高尚的思想情趣和審美意趣的教學(xué)口語(yǔ)。例如，溫州市育英國(guó)際實(shí)驗(yàn)學(xué)校的史劍波老師在教《掌聲》一課時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生感受英子“那一刻”的心情以及需要，讀懂“是什么力量改變了英子”，一邊以詩(shī)意的教師配樂(lè)旁白，一邊讓學(xué)生閉目想象：“就在四十多雙眼睛的注視下，英子低著頭，眼圈紅紅的，她一搖一晃地，一瘸一拐地，艱難地朝講臺(tái)前挪動(dòng)。頃刻間，整個(gè)教室顯得異常安靜，我們似乎可以聽到英子急促的心跳。這不足十米長(zhǎng)的教室，此刻對(duì)英子來(lái)講，好像比紅軍二萬(wàn)五千里長(zhǎng)征還要長(zhǎng)，怎么走也走不到頭。一秒過(guò)去了，兩秒過(guò)去了，五秒……十秒……四十秒……終于，英子終于站定了……你看到了嗎？看到什么了？”教師很善于捕捉語(yǔ)文教材中藝術(shù)形象的審美特征，用生動(dòng)而美妙的口才激活學(xué)生的審美情感，引導(dǎo)學(xué)生與作者進(jìn)行深入的情感交流和心靈對(duì)話；用含蓄而蘊(yùn)藉的表達(dá)拓展學(xué)生的想象空間，幫助學(xué)生更深層次地體悟作者的獨(dú)特情感；用極具審美意味的語(yǔ)言，優(yōu)化學(xué)生審美心理，從而達(dá)到情與意通、天人合一、物我兩忘的審美境界。
　　語(yǔ)文教學(xué)的形成過(guò)程需要?jiǎng)?chuàng)造靈性的詩(shī)意口才。語(yǔ)文教學(xué)形成的過(guò)程，不但是一個(gè)對(duì)生活的情感把握、審美超越的過(guò)程，也是一個(gè)將其豐富的價(jià)值旨趣和精微的義理詩(shī)意地再現(xiàn)的過(guò)程。語(yǔ)文教學(xué)要將這樣一個(gè)富于創(chuàng)造性的過(guò)程清晰、完整地呈現(xiàn)于學(xué)生眼前，借以幫助他們構(gòu)建自己的詩(shī)意人生，就必須將“知、情、意”與“真、善、美”巧妙地融合，用理想、真情和飽含智慧的哲理敲擊學(xué)生的心扉，點(diǎn)燃他們生命的火種。因此，語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)正是一個(gè)詩(shī)意化的創(chuàng)造過(guò)程。而這樣一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程依賴的恰恰是教師具有精湛的思想張力和獨(dú)特的創(chuàng)造靈性的詩(shī)意口才。例如，有位教師執(zhí)教朱自清的散文《背影》，就頗具創(chuàng)造靈性。他突破常規(guī)的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生找出表現(xiàn)父愛的典型語(yǔ)句，領(lǐng)著全班同學(xué)將自己對(duì)課文的解讀吟成動(dòng)人的詩(shī)句：“父愛，是簌簌落淚時(shí)/‘好在天無(wú)絕人之路’的勸慰/父愛，是再三的叮囑/和最終的不放心/父愛，是迂/也是害怕（兒子）夜間著涼的一件紫毛大衣/父愛，是攀越鐵道蹣跚的背影/和一個(gè)朱紅的橘子/父愛，是一封讓自己淚光晶瑩的書信/和終生品讀不完的背影。”教師以富有創(chuàng)造力的眼光和飽含詩(shī)意的情思發(fā)掘出教學(xué)素材中詩(shī)一般的內(nèi)容和意境，又通過(guò)吟詠指導(dǎo)將自己鮮活的情感體驗(yàn)和生命感悟，詩(shī)意地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，有效地激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造激情，使他們?cè)谶@詩(shī)意的表達(dá)中順利地完成了對(duì)于作品的理解與吟詠。
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　?。ㄗ髡邽轫n山師范學(xué)院副教授）
　　編校：張紅玲