摘 要： 本文分析了探究思維在高職院校語(yǔ)文教學(xué)中的重要作用，從以問(wèn)題吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生求知欲；精心設(shè)計(jì)思考步驟，培養(yǎng)學(xué)生的探究思維習(xí)慣；挖掘課文深層內(nèi)涵，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維；培養(yǎng)求異思維，敢于質(zhì)疑等四個(gè)方面，探討了探究思維的培養(yǎng)途徑，并指出了培養(yǎng)探究思維過(guò)程中應(yīng)注意的品德導(dǎo)向問(wèn)題。
　　關(guān)鍵詞： 高職院校語(yǔ)文教學(xué) 探究思維 培養(yǎng)途徑 品德導(dǎo)向
　　
　　“語(yǔ)文是‘工具性’和‘人文性’的有機(jī)統(tǒng)一”，越來(lái)越成為人們對(duì)語(yǔ)文功能的共識(shí)。語(yǔ)文作為重要的交際工具，它要解決的是遣詞造句、文從字順等問(wèn)題，作為人文手段，它還承擔(dān)著傳播思想、凈化心靈、品德教育、塑造人格的重要作用，也就是既“教書(shū)”，又“育人”；既講授文法知識(shí)，又進(jìn)行思想品德教育。從高職院校學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，遵循發(fā)揮教師主導(dǎo)作用和學(xué)生主體地位的教學(xué)理念，我認(rèn)為，激發(fā)學(xué)生的探究思維，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文——“工具性”和“人文性”功能的根本出路。
　　一、探究思維在高職院校語(yǔ)文教學(xué)中的必要性分析
　　語(yǔ)文教學(xué)是高職院校教學(xué)體系的重要組成部分，是關(guān)系到畢業(yè)生能否正確地表達(dá)思想、交流經(jīng)驗(yàn)、總結(jié)成績(jī)、匯報(bào)成果，進(jìn)而提高工作效率的問(wèn)題。
　　然而，由于高職院校以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型、技能型人才為主要目標(biāo)，而語(yǔ)文在技術(shù)應(yīng)用型和技能型人才的顯性化方面相對(duì)較弱，因此，眾多職業(yè)院校忽略或者弱化了語(yǔ)文的實(shí)際功能，許多專(zhuān)業(yè)不開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課。這與高職院校的入學(xué)門(mén)檻，學(xué)生基礎(chǔ)差，學(xué)習(xí)的自主性不高，語(yǔ)言功底弱，閱讀能力不強(qiáng)，獲取知識(shí)、交流和傳遞知識(shí)受限，急需改善的現(xiàn)實(shí)要求極不相符。而一些開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課的專(zhuān)業(yè)，由于存在對(duì)語(yǔ)文課與專(zhuān)業(yè)課特別是技術(shù)技能的本質(zhì)聯(lián)系間的不正確甚至是錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，加上學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，不可避免地存在著上語(yǔ)文課走過(guò)場(chǎng)或馬虎應(yīng)付的情況，語(yǔ)文課的實(shí)際功能得不到應(yīng)有的發(fā)揮。
　　因此，在語(yǔ)文教學(xué)時(shí)間短，學(xué)生基礎(chǔ)差的現(xiàn)實(shí)條件下，有效地增強(qiáng)語(yǔ)文課的教學(xué)效果和學(xué)生的自主意識(shí)，就成為高職院校語(yǔ)文教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。
　　“授人以魚(yú)，不如授人以漁”。課堂教學(xué)只是學(xué)生獲取知識(shí)的點(diǎn)滴細(xì)流，學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)才是學(xué)生終生受益的寶貴財(cái)富。探究思維的培養(yǎng)和探究性學(xué)習(xí)的形成是高職院校解決語(yǔ)文課教學(xué)時(shí)間短、學(xué)生基礎(chǔ)差的有效途徑。
　　探究思維，是指探求、研究的思維形式。也就是認(rèn)識(shí)主體在認(rèn)知過(guò)程中，通過(guò)探求和研究來(lái)獲得真知的思維過(guò)程。所謂探究性學(xué)習(xí)，就是指學(xué)生通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性，利用現(xiàn)有條件或創(chuàng)造條件，揭示隱藏在現(xiàn)象或事物背后的必然聯(lián)系獲得真理的學(xué)習(xí)過(guò)程，或通過(guò)獨(dú)立思考，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并利用各種條件和途徑去尋找答案獲得真知的學(xué)習(xí)過(guò)程。探究思維是探究性學(xué)習(xí)的前提條件，探究性學(xué)習(xí)是探究思維的運(yùn)用過(guò)程。所以探究思維的形成，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)掌握知識(shí)和獲得技能的重要前提。
　　高職院校語(yǔ)文教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的探究思維，應(yīng)成為“授人以漁”必須解決并貫穿于語(yǔ)文教學(xué)整個(gè)過(guò)程的重要目標(biāo)。
　　二、探究思維的培養(yǎng)途徑
　　探究思維既然是探求、研究的思維方式，那么它就應(yīng)該首先具備探求和研究的對(duì)象，并對(duì)對(duì)象產(chǎn)生疑問(wèn)，提出問(wèn)題——為什么？怎么是這樣？怎么辦？等等，并設(shè)法獲取答案。因此，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，就成為語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)探究思維的先決條件。
　　1.以問(wèn)題吸引學(xué)生，激發(fā)學(xué)生求知欲。
　　文學(xué)作品要么說(shuō)明，要么議論，要么描寫(xiě)，要么抒情，要么敘事，或貶、或褒，或贊、或諷，或頌、或批，但不管什么體裁，也不管什么行文方式，它總是離不開(kāi)特定的對(duì)象。這就為教師在講授時(shí)提供了很好的素材。作品的主人公、對(duì)象、中心是什么？有什么特點(diǎn)？作用如何？采用了什么樣的修辭方法或手段？取得了什么樣的效果？為什么？這些問(wèn)題不僅明確了教學(xué)目的，而且是激發(fā)學(xué)生求知欲，抓住學(xué)生注意力的必要手段。
　　問(wèn)題的提出看似簡(jiǎn)單，但是問(wèn)題要提得中肯、到位，是要下一番工夫的。它是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)精心備課、吃透教材、認(rèn)真準(zhǔn)備、周詳選擇的結(jié)晶，反映了教師再創(chuàng)造的過(guò)程。這種以問(wèn)題來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的注意力并導(dǎo)入新課的方法，不僅是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)所必需的，而且是培養(yǎng)學(xué)生形成問(wèn)題意識(shí)的必備手段，在潛移默化中學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成思維定勢(shì)，那就是面對(duì)問(wèn)題，首先問(wèn)“為什么”。這樣就能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，有了問(wèn)題，才有解決問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)力和實(shí)際行動(dòng)。這種解決問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)力和實(shí)際行動(dòng)，正是語(yǔ)文教學(xué)所要達(dá)到的“授人以漁”的真正目的。
　　2.精心設(shè)計(jì)思考步驟，培養(yǎng)學(xué)生的探究思維習(xí)慣。
　　在教學(xué)過(guò)程中，要充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用，注意引導(dǎo)學(xué)生思考，養(yǎng)成探究思維的習(xí)慣。教師的主導(dǎo)作用不是越俎代庖，也不是把學(xué)生當(dāng)做被動(dòng)的知識(shí)接收器，“滿(mǎn)堂灌”，更不是給學(xué)生設(shè)置思考的條條框框，束縛學(xué)生的思路，限制學(xué)生思考的自由空間，而是教會(huì)學(xué)生為何思考，以及怎樣去思考，為打開(kāi)學(xué)生思想的大門(mén)指出一條明路。
　　我的做法是“讀、思、查、問(wèn)”四位一體。“讀”即讀字、詞、句、段、章、篇?！八肌奔此伎甲帧⒃~、句、段、章、篇的作用，特點(diǎn)、前后聯(lián)系，以及運(yùn)用手法，等等?！安椤奔床殚喯嚓P(guān)資料，以解惑釋疑?！皢?wèn)”是向教師、家長(zhǎng)、同學(xué)、朋友請(qǐng)教和探討疑難。
　　實(shí)踐證明，這種四位一體的“讀、思、查、問(wèn)”解決了高職學(xué)生由于基礎(chǔ)差、起點(diǎn)低，又缺乏與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方法的困擾，使學(xué)生明確了學(xué)習(xí)的基本思路，主體地位得以確立。學(xué)生通過(guò)接觸文本，“讀、思、查、問(wèn)”，獨(dú)立思考，自主能動(dòng)地獲取知識(shí)，“漁”的能力得以形成。
　　3.挖掘課文深層內(nèi)涵，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。
　　發(fā)散思維要求多層次、多角度、多渠道、多方位地思考問(wèn)題。想別人所未想、問(wèn)別人所未問(wèn)、答別人所未答，是發(fā)散思維的主要特點(diǎn)，也是探究思維的必然要求。發(fā)散思維往往表現(xiàn)為出其不意，常常令人大開(kāi)眼界、耳目一新、茅塞頓開(kāi)。
　　魯迅是一位以筆當(dāng)武器，喚醒民眾與敵人做斗爭(zhēng)的文學(xué)革命家。在白色恐怖統(tǒng)治下，其作品的意圖不可能直接點(diǎn)明，而是蘊(yùn)含于字里行間。只有明確魯迅寫(xiě)作的時(shí)代背景和意圖的人，才能解讀其作品的深層內(nèi)涵。教師在講授魯迅作品時(shí)，一定要巧設(shè)疑，深挖掘。
　　以《阿Q正傳》為例，阿Q是一個(gè)愚昧、保守、投機(jī)、麻木、安于現(xiàn)狀等多種性格特點(diǎn)集于一身，不了解革命，有時(shí)也向往革命的矛盾統(tǒng)一體。在“革命者”看來(lái)，阿Q是一個(gè)不屑理睬，更談不上值得發(fā)動(dòng)的對(duì)象。表面上看，作品描寫(xiě)的是阿Q的精神狀態(tài)、性格特點(diǎn)和生活遭遇，事實(shí)上是借阿Q來(lái)揭露辛亥革命的致命弱點(diǎn)——脫離群眾。阿Q是一位典型的農(nóng)民代表，理應(yīng)成為革命的主力軍，革命者應(yīng)該宣傳其革命思想，發(fā)動(dòng)和組織類(lèi)似于阿Q這樣的農(nóng)民，才能推翻強(qiáng)大的封建反動(dòng)勢(shì)力。而革命者由于階級(jí)的局限性，脫離群眾，致使群眾不了解革命，也不被革命所吸納。那就注定了辛亥革命失敗的必然命運(yùn)。
　　4.培養(yǎng)求異思維，敢于質(zhì)疑。
　　求異思維，顧名思義就是求新、求奇、與眾不同的思維方式。求異思維是思別人所未思、見(jiàn)別人所未見(jiàn)、做別人所未做的思想基礎(chǔ)，是探究思維的重要表現(xiàn)形式。它要求認(rèn)識(shí)主體在尊重規(guī)律的前提下，通過(guò)發(fā)揮主觀能動(dòng)性認(rèn)識(shí)規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上，通過(guò)創(chuàng)造性的思維方式，提出合乎規(guī)律的、新穎的、超乎尋常的理論成果。
　　愛(ài)因斯坦認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題比解答問(wèn)題更為重要，因?yàn)樗髲男碌慕嵌热タ紤]問(wèn)題，要求創(chuàng)新的想象，這是科學(xué)真正進(jìn)步的標(biāo)志。求異思維往往從質(zhì)疑開(kāi)始，是創(chuàng)新的前提。傳統(tǒng)的教育思想把教師置于絕對(duì)權(quán)威的地位，把學(xué)生的質(zhì)疑視為叛逆，不尊師道。學(xué)生的創(chuàng)造性思維被抑制，創(chuàng)造活動(dòng)被扼殺。
　　
　　鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑的目的，是要在學(xué)生頭腦中形成“不唯書(shū)，不唯上，只唯實(shí)”的思想認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的求實(shí)精神和創(chuàng)新意識(shí)。
　　法國(guó)作家莫泊桑的小說(shuō)《項(xiàng)鏈》，是我們批判資產(chǎn)階資虛榮心的經(jīng)典作品。但是，作為資產(chǎn)階級(jí)作家的莫泊桑，他寫(xiě)作的真正目的肯定不是揭露資本主義制度下某些下層勞動(dòng)者的虛榮心。剖析作者的生活經(jīng)歷和當(dāng)時(shí)的法國(guó)社會(huì)狀況，不難發(fā)現(xiàn)，作者是要通過(guò)主人公瑪?shù)贍柕碌纳罱?jīng)歷來(lái)寄托他對(duì)婦女的美好愿望，即敢于承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的勇氣，用自己的辛勤勞動(dòng)償還債務(wù)，并甘愿犧牲自己的美麗和青春，而不是自甘墮落去出賣(mài)肉體或靈魂，出淤泥而不染。這樣的剖析不僅避免了盲信盲從，而且還作品以本來(lái)面目，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究思維。
　　三、引導(dǎo)和控制相結(jié)合，注重品德導(dǎo)向
　　探究思維的激發(fā)、訓(xùn)練，無(wú)疑有效地發(fā)揮了高職生的主體地位，為其形成自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣提供了實(shí)踐機(jī)會(huì)和途徑。但是，無(wú)論是發(fā)散思維，還是質(zhì)疑，都有質(zhì)的區(qū)別，要么是好的、積極的，要么是壞的、消極的。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中要密切注意學(xué)生的反饋信息，及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)和控制，以確保探究思維的良性發(fā)展。
　　比如，從語(yǔ)文具有“工具性”特征這一角度來(lái)看，它可以被看成是同事、朋友交流的工具，也可以被看成是敵我斗爭(zhēng)的工具；它可以是成人的工具，也可以是毀人的工具。這取決于擁有這一工具的使用者的使用動(dòng)機(jī)和目的。我們往往只談?wù)撈浞e極作用，而很少或不談其消極作用，就是一種下意識(shí)的內(nèi)心引導(dǎo)和控制。
　　教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維訓(xùn)練時(shí)，必須注意分析學(xué)生的思想傾向。不能因?yàn)榱颂岢珜W(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維，養(yǎng)成發(fā)散思維習(xí)慣，而不顧學(xué)生的思想傾向，放任自流。比如，在高職院校課程設(shè)置中，對(duì)于語(yǔ)文的作用，有些學(xué)生認(rèn)為：“我們是職業(yè)高校，語(yǔ)文學(xué)得好的不一定能找到好工作，學(xué)得不好的，找到的工作不一定不好?！比粢源税l(fā)散開(kāi)來(lái)：“好人沒(méi)好報(bào)，得好報(bào)的不一定是好人。”諸如此類(lèi)。遇到這種情況，教師就要注意以此為切入點(diǎn)，既要肯定學(xué)生的豐富想象力，又要善于分析其中包含的消極內(nèi)容，因勢(shì)利導(dǎo)進(jìn)行思想品德教育，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分真、善、美和假、惡、丑，抵制低級(jí)、庸俗的品行，讓學(xué)生明確良好品行對(duì)人生前途和人生價(jià)值的重要意義，激發(fā)學(xué)生對(duì)美好事物的向往和追求，形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，以突出語(yǔ)文的“育人”功能。
　　
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