教學(xué)目標是課堂教學(xué)的核心和靈魂，在教學(xué)活動中有定向的作用。它限定著課堂教學(xué)的運作，對保證課堂教學(xué)有效開展至關(guān)重要。現(xiàn)代教學(xué)理論和實踐都證明，有效的教學(xué)必先具備有效的教學(xué)目標。目前，閱讀教學(xué)有一種走向：對話多、問題多、資料多、課件多，課堂非常熱鬧，教師和學(xué)生十分忙碌，教學(xué)效果并不突出。追究其原因，關(guān)鍵在于課堂教學(xué)目標意識淡薄，核心價值定位不準。
　　新課程標準對語文教學(xué)基本特點的描述是，“工具性與人文性的統(tǒng)一”，同時指出語文課“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習過程中的獨特體驗”。閱讀教學(xué)顯然是語文教學(xué)中占用課時最多、投入精力最多的重頭戲。中學(xué)整個學(xué)段教材設(shè)計了許多閱讀篇目，而閱讀教學(xué)就要通過這些文章的學(xué)習，達到課程標準要求的目標。所以如何設(shè)計閱讀教學(xué)，如何解讀教材，每一課確定怎樣的教學(xué)目標，就是閱讀教學(xué)的核心與靈魂。但從閱讀教學(xué)改革的現(xiàn)狀看，存在如下嚴重問題。
　　
　　一、目標不準，核心價值偏離。
　　
　　新課程改革理念，受到西方接受美學(xué)的影響，認為閱讀理解過程不是讀者被動接受的過程，而是讀者再創(chuàng)造的過程。任何文本都具有未確定性，都不是決定性或封閉性的存在，同一文本可以有不同的解讀。主張在閱讀教學(xué)中，尊重學(xué)生在情感、思想、知識、經(jīng)歷等方面的個性差異，對文本允許仁者見仁、智者見智，鼓勵學(xué)生敢于標新立異，言別人所未言，發(fā)別人所未發(fā)。教師在課堂上要引導(dǎo)學(xué)生全方位、多角度地思考問題，獲得多維理解。但是，面對閱讀材料，聯(lián)系寫作背景、作者意圖，面對教育對核心價值的選擇，只一味強調(diào)標新立異，甚至以“非主流”取悅于學(xué)生，最終怎么能達到人文教育目標呢？
　　例如有位教師在教學(xué)《故鄉(xiāng)》一文時，鼓勵學(xué)生就其主旨談?wù)勛约旱目捶?，以引?dǎo)學(xué)生理解這篇小說的主題。有一個學(xué)生說：“《故鄉(xiāng)》這篇小說，通過‘我’回故鄉(xiāng)的見聞和感受，表現(xiàn)了‘我’對眼前故鄉(xiāng)的失望和對過去故鄉(xiāng)的依戀。”這個解讀的結(jié)果確有新意，但這個主題的歸納是很淺層也是很難立足的，它只是扣住了小說文本的字面意思。教師居然對這種歸納給予了高度贊賞，而后的“權(quán)威”評點中，也居然把它當作了整堂課的“閃光點”之一，認為這是尊重學(xué)生主體性和差異性的具體表現(xiàn)。其實，如果我們以一種整體的觀點，切中魯迅小說的主脈，結(jié)合魯迅先生創(chuàng)作心態(tài)，我們似乎可以對《故鄉(xiāng)》主題如此闡述：“通過對‘我’和閏土關(guān)系變化的敘寫，揭示了人與人之間的冷漠麻木，表達了對平等、親密人際關(guān)系的期待?！碑斎?，只要以魯迅先生“改造國民精神”為基點，作出其他解讀也是可以成立的。但如果以上述學(xué)生的回答為文章定調(diào)，則恐怕已偏離了創(chuàng)作者的意愿，也遠離了教材編寫者良苦的教育用心。這不是創(chuàng)新，只能說是膚淺。課堂的教學(xué)價值早已游離于教學(xué)目標之外了。
　　
　　二、目標過小，核心價值缺失。
　　
　　閱讀教學(xué)，在處理文本時，不能因為學(xué)生的視野所限，借口為了“滿足學(xué)生心智的需要”，就無原則地降低作品品位或改變其價值取向。對教師來說，使作品貼近學(xué)生，走向?qū)W生的首要前提是熟知作品的文本價值，包括原生價值和教學(xué)價值，只有對這兩種價值有明確的判斷才談得上進行教學(xué)設(shè)計。否則，就會導(dǎo)致教學(xué)目標過小、核心價值缺失。
　　例如有位教師執(zhí)教《社戲》，整節(jié)課采用師生對話的方式，把雙喜、阿發(fā)、六一公公的對話作了微言大義的闡釋，并變換語氣朗讀人物語言。對此，授課教師在課后說課時解釋：突出用語言描寫來刻畫人物。顯然，教師為了教學(xué)需要，應(yīng)合學(xué)生將作品原生價值調(diào)整，生成了教學(xué)價值，但這種調(diào)整應(yīng)該建立在對魯迅作品正確理解的基礎(chǔ)上，而不是隨心所欲地從作品中尋找教學(xué)點，有違作品主旨，不顧作品的基本價值取向。雖然教學(xué)過程中，教師與學(xué)生的互動較好，課堂氣氛熱烈，但依然無法掩蓋教學(xué)價值取向錯誤而造成的課堂教學(xué)核心價值缺失。用對話的方式朗讀人物語言，只是教學(xué)的一個點，而不是全部，選擇《社戲》為教材，絕不僅僅只是為了訓(xùn)練對話語言。
　　
　　三、目標不明，核心價值模糊。
　　
　　由于社會對學(xué)生進行創(chuàng)新教育的呼聲日益強烈，因而在教學(xué)中有些教師在“仁者愛山，智者樂水，愛山樂水，各掠其美”的借口和創(chuàng)新教育的壓力下，不敢確定作品內(nèi)容適當?shù)南揲摚钱斪鳠o限開放的空間，確立教學(xué)目標不明確，總是處于兩可狀態(tài)，這不利于學(xué)生核心價值的形成。
　　例如有位教師在執(zhí)教冰心的《談生命》時，設(shè)計了一棵樹和一條河的多媒體圖片，試圖幫助學(xué)生理解“生命是什么”。課堂上學(xué)生眾說紛紜，莫衷一是，最終不能形成概念。課后說課時施教者說，要在多媒體