真實(shí)的課堂不可能是完美的，必然存在著缺陷，而這缺陷本身就是一種美麗。但在教學(xué)中，很少有教師在有缺陷的地方有意地停留。一次偶然的機(jī)會(huì)，我無意中這樣做了，結(jié)果大大出乎我的意料，超出課堂預(yù)設(shè)之外。后來，我便有意識(shí)地這樣去嘗試，課堂出現(xiàn)了很多常規(guī)下難以預(yù)計(jì)的效果。
　　一、利用教師的“缺陷”，促進(jìn)課堂的動(dòng)態(tài)生成
　　案例1：“將錯(cuò)就錯(cuò)”
　　在執(zhí)教“認(rèn)鐘表”一課中，我不小心將一個(gè)實(shí)物鐘從黑板的架子上滑落到地上，鐘面上的玻璃灑落了一地。我猛地緊張起來，學(xué)生們也很驚訝。接著我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)這一“破鐘”表現(xiàn)出了極大的興趣，于是我順?biāo)浦?，拿起“破鐘”笑著說：“玻璃碎了，我們看得更清楚了！”接著繼續(xù)和學(xué)生一起來認(rèn)識(shí)鐘面上的時(shí)針、分針、秒針，還請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)用手摸一摸，并帶領(lǐng)學(xué)生一起看一看鐘的內(nèi)部構(gòu)造。結(jié)果我發(fā)現(xiàn)學(xué)生高度興奮，可見，當(dāng)時(shí)他們的學(xué)習(xí)興趣是油然而生的。
　　案例2：“現(xiàn)場(chǎng)招標(biāo)”
　　在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”第一課時(shí)，這一課的知識(shí)點(diǎn)是讓學(xué)生掌握分?jǐn)?shù)的意義。鞏固練習(xí)中有這樣一道題“一節(jié)課的時(shí)間是小時(shí)”，要求學(xué)生說出分?jǐn)?shù)的意義。當(dāng)我用小黑板出示時(shí)，才發(fā)現(xiàn)抄寫時(shí)為了突顯這個(gè)，想用紅筆寫出，就把的位置空了出來，結(jié)果卻漏寫了。這時(shí)，我靈機(jī)一動(dòng)問：“誰能填寫一下這個(gè)分?jǐn)?shù)？”
　　生1：一節(jié)課的時(shí)間是小時(shí)。因?yàn)榘?小時(shí)看作單位“1”，平均分成60份，一節(jié)課占這樣的40份。
　　生2：一節(jié)課的時(shí)間是小時(shí)。因?yàn)榘?小時(shí)看作單位“1”，平均分成6份，一節(jié)課占這樣的4份。
　　生3：一節(jié)課的時(shí)間是小時(shí)。因?yàn)榘?小時(shí)看作單位“1”，平均分成3份，一節(jié)課占這樣的2份。
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　　學(xué)生的回答多好??！如果當(dāng)時(shí)寫上了的話，就不會(huì)出現(xiàn)、這樣的分?jǐn)?shù)，更不會(huì)讓學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)的意義學(xué)習(xí)得這么透徹。
　　在教學(xué)中，教師應(yīng)多一份細(xì)心、多一份機(jī)智，跳出自身慣有的思維方式，從不同角度看待問題，敢于暴露意外的情況，再現(xiàn)師生“原汁原味”的教學(xué)情境，抓住課堂教學(xué)中動(dòng)態(tài)生成的因素，使之成為學(xué)生知識(shí)、能力、情感的催化劑。
　　二、利用學(xué)生的“缺陷”，掌握知識(shí)的本質(zhì)屬性
　　案例1：“概念認(rèn)識(shí)不透”
　　數(shù)學(xué)中的概念具有嚴(yán)密性和邏輯性，稍有偏差就相距甚遠(yuǎn)。如何幫助學(xué)生全面、透徹地理解并掌握概念是我們?yōu)橹剿鞯哪繕?biāo)。
　　如在教學(xué)“平均數(shù)”一課中，出示題目：“A、B兩地相距150千米，一輛汽車從A地到B地用了2小時(shí)，返回時(shí)用了3小時(shí)，這輛汽車往返的平均速度是多少？”
　　生1:（150÷2+150÷3）÷2。
　　師：說說你的想法。
　　生1：我是先求從A地到B地的平均速度，再求從B地到A地的平均速度，最后將這兩個(gè)速度進(jìn)行求平均數(shù)。
　　師：我們?cè)撛鯓忧笃骄鶖?shù)？
　　生1：用總數(shù)除以總份數(shù)求出來的就是平均數(shù)。
　　師（追問）：你剛才是這樣求的嗎？
　　生1：好像不是？
　　師：那應(yīng)該怎樣求？
　　生1：先求出總路程，再除以總時(shí)間，得出的就是平均速度，算式為（150+150）÷（2+3）。
　　師：說得好！如果求五年級(jí)10個(gè)班的平均成績(jī)應(yīng)怎么求？
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　　顯然，學(xué)生對(duì)平均數(shù)的概念理解不夠透徹。教師在教學(xué)時(shí)通過追問，使學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解排除了干擾，辨別了真?zhèn)?，直接認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)。
　　案例2：“已有知識(shí)負(fù)遷移”
　　學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行，那么，已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)就都能起到幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新知的推動(dòng)作用嗎？它能有效地做好助力器的功能嗎？
　　如“小數(shù)乘法”一課，由于這一知識(shí)內(nèi)容是在學(xué)生已經(jīng)掌握了小數(shù)加、減法的知識(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，所以學(xué)生一致認(rèn)為：小數(shù)乘法與小數(shù)加、減法一樣，都要做到相同數(shù)位對(duì)齊。顯然，這樣的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)已成為阻力器，嚴(yán)重妨礙了學(xué)生學(xué)習(xí)新知。因此，在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)整數(shù)乘法的計(jì)算法則，因?yàn)樾?shù)的乘法計(jì)算是建立在整數(shù)乘法的基礎(chǔ)上，而并非建立在小數(shù)加、減法的基礎(chǔ)之上。
　　教學(xué)中，學(xué)生出現(xiàn)的“缺陷”是不容忽視的。小學(xué)生由于年齡小、生活經(jīng)驗(yàn)少，在知識(shí)的理解上容易出現(xiàn)偏差，極易造成認(rèn)知盲區(qū)。教師要認(rèn)真分析學(xué)生的“缺陷”，對(duì)癥下藥，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)的本質(zhì)屬性，使“缺陷”也有它利用的價(jià)值。
　　三、利用教材的“缺陷”，體驗(yàn)知識(shí)的形成過程
　　案例1：“替換”
　　所謂“替換”，就是將不能遵循知識(shí)形成規(guī)律的部分替換成既能符合編者意圖，又能充分呈現(xiàn)出知識(shí)形成的過程。教科書所呈現(xiàn)的知識(shí)是靜態(tài)的，動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程難以展示，學(xué)生有些思維活動(dòng)也是無法在書面上呈現(xiàn)的。
　　如“統(tǒng)計(jì)”第一課，出示情景圖。如下：
　　教科書的主題圖上有四個(gè)小朋友在統(tǒng)計(jì)一些圖形，這些圖形已經(jīng)擺在桌面上，學(xué)生不必去體驗(yàn)一個(gè)個(gè)統(tǒng)計(jì)的過程，而直接利用上學(xué)期的統(tǒng)計(jì)方法先進(jìn)行分類，然后通過數(shù)一數(shù)就可以達(dá)到統(tǒng)計(jì)的目的，學(xué)生一般不會(huì)再用別的統(tǒng)計(jì)方法（如畫“√”的方法）。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在需要的情況下進(jìn)行的，怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生自覺地進(jìn)入統(tǒng)計(jì)的過程？在教學(xué)中，我創(chuàng)設(shè)了童話故事“猴子吃餅干”：猴子吃的餅干有不同的形狀（正方形、三角形、圓形），餅干的出現(xiàn)是按不同形狀、無序、一個(gè)一個(gè)依次出現(xiàn)。學(xué)生事先并不知道猴子一共吃了多少塊餅干，每種形狀各幾塊。通過我的提問或提示，一步步引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生統(tǒng)計(jì)的需求：“猴子一共吃了多少塊餅干？”“每種形狀的餅干各有多少塊？”“誰記得既清楚又方便？”“你也可以求助于你的同桌?！薄@樣不僅激活學(xué)生已有的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生尋求統(tǒng)計(jì)策略的心理需求，而且培養(yǎng)了學(xué)生合作學(xué)習(xí)的意識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。
　　案例2：“加載”
　　所謂“加載”，就是在原有的知識(shí)基礎(chǔ)上，加載新的內(nèi)容。學(xué)學(xué)習(xí)是環(huán)環(huán)相扣、螺旋式上升的，課堂教學(xué)中教師應(yīng)找準(zhǔn)新知的起點(diǎn)在哪、基點(diǎn)是什么，利用舊知順理成章的遷移到新知，做到新舊知識(shí)融為一體。現(xiàn)行蘇教版數(shù)學(xué)教科書對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的這一特點(diǎn)兼顧不到，每?jī)?cè)書的每一章節(jié)及每節(jié)新課都是以創(chuàng)設(shè)情境的方式呈現(xiàn)，沒有考慮到學(xué)生思維的延續(xù)性。
　　如“乘法分配律”一課，出示情景圖。如下：
　　教科書創(chuàng)設(shè)了一個(gè)商場(chǎng)購(gòu)物的場(chǎng)景，讓學(xué)生通過用兩種不同的方法求出“一共要付多少元”來認(rèn)識(shí)規(guī)律所在。但在以前學(xué)習(xí)用兩種方法求長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)時(shí)已經(jīng)體現(xiàn)了乘法分配律的內(nèi)涵，所以在教學(xué)中，教師可不順應(yīng)教材，找準(zhǔn)學(xué)生的知識(shí)基點(diǎn)，讓學(xué)生通過觀察、對(duì)比等活動(dòng)，概括、總結(jié)出規(guī)律所在，讓學(xué)生體驗(yàn)“從舊知中也可以學(xué)習(xí)到新內(nèi)容”這一數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與本質(zhì)。而教材在最后的鞏固與練習(xí)中才出現(xiàn)了用兩種方法求長(zhǎng)方形周長(zhǎng)，我認(rèn)為為時(shí)已晚，不是應(yīng)用它來進(jìn)行鞏固練習(xí)乘法分配律，而是應(yīng)利用它作為載體引入新知，從而使學(xué)生學(xué)的輕松、愉快，有效地培養(yǎng)學(xué)生熱愛數(shù)學(xué)的情感。
　　對(duì)于教材中出現(xiàn)的“缺陷”，我們不能放之不管，要深入研究所教的知識(shí)點(diǎn)，消除對(duì)教科書的盲目依賴。葉圣陶曾說：“教材無非是個(gè)例子。”我們?cè)谟媒滩牡耐瑫r(shí)，要靈活變通教材中滯后于學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容，及時(shí)地對(duì)教材進(jìn)行二度開發(fā)，吸收生活中鮮活的素材，把它融合到自己的教學(xué)中去。
　　（責(zé)編 杜 華）