在學(xué)校組織的一次“教學(xué)大比武”活動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)有些參賽教師片面地追求形式，在課堂中想竭力體現(xiàn)聯(lián)系生活、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新、自主探究等新課程理念，結(jié)果顧此失彼，使教學(xué)活動(dòng)陷入目標(biāo)不明、啟而不發(fā)、雙基不實(shí)的尷尬局面。本文擬結(jié)合案例談一些初步的看法，與同行商榷。
　　一、創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)該目的明確
　　案例：教學(xué)“求組合圖形的面積”
　?。◤?fù)習(xí)各種面積公式后，屏幕上顯示一幅城市建筑圖）
　　師：觀察這幅圖片，你能找出哪些幾何圖形？（教師的意圖是希望學(xué)生從圖中找到一個(gè)“組合圖形”，從而引入新課）
　　生1：上面的很多窗口都是長(zhǎng)方形。
　　生2：房子的大門(mén)也是長(zhǎng)方形。
　　生3：大門(mén)兩旁的護(hù)欄是由很多長(zhǎng)方形連接起來(lái)的。
　　生4：側(cè)面是一個(gè)平行四邊形。
　　生5：有些整座建筑是一個(gè)長(zhǎng)方體。
　　生6：櫥窗玻璃上有三角形的圖案。（很不明顯的一個(gè)小三角形也被找出來(lái)了）
　　……
　　這一情境如果作為認(rèn)識(shí)圖形后的練習(xí)還具有較高的價(jià)值，或者用來(lái)引入面積公式的復(fù)習(xí)也還有—些意義，但教師的意圖是讓學(xué)生從照片中找到組合圖形，從而導(dǎo)入新課。照片中并沒(méi)有由明顯線條圍成的組合圖形，使得學(xué)生頭腦中缺少組合圖形的概念。退一步說(shuō)，即使學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)組合圖形，也肯定是先發(fā)現(xiàn)熟悉的基本圖形。脫離教學(xué)目標(biāo)的情境創(chuàng)設(shè)，僅僅是一種時(shí)髦的形式，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)費(fèi)時(shí)低效。
　　二、自主探究仍需教師講授
　　案例：教學(xué)“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)”
　　師：4個(gè)蘋(píng)果平均分給2個(gè)小朋友，每人分到幾個(gè)?
　　生1：2個(gè)。
　　師：1個(gè)蘋(píng)果平均分給2個(gè)小朋友，每人分到幾個(gè)？
　　生2：半個(gè)。
　　師：半個(gè)可以用什么數(shù)表示？ （學(xué)生茫然）看看誰(shuí)最聰明，知道可以用什么數(shù)表示。
　　生3：可以用0.5表示。（教師大為失望）
　　師：還可以用什么數(shù)表示呢？（學(xué)生默然）
　　師：誰(shuí)知道呢?
　　生4 （過(guò)了許久） ：可以用分?jǐn)?shù)表示。
　?。ㄖ链私處熑玑屩刎?fù)，進(jìn)入了新課）
　　“半個(gè)蘋(píng)果可以用分表示”是一個(gè)起始概念，是前人在實(shí)踐中通過(guò)不斷的探索，經(jīng)歷長(zhǎng)期的演變形成的，教師讓學(xué)生在沒(méi)有任何幫助的情況下一下子探究發(fā)現(xiàn)是不現(xiàn)實(shí)的。在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)前，可能有學(xué)生已經(jīng)知道“半個(gè)蘋(píng)果可以用分?jǐn)?shù)表示”（通過(guò)自學(xué)課本或者從課外渠道獲得），也可能所有學(xué)生都不知道。當(dāng)教師提出這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生回答不上來(lái)時(shí)，就沒(méi)有必要再三追問(wèn)，造成“學(xué)生茫然”“教師尷尬”的局面。此時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，通過(guò)講授或者讓學(xué)生自學(xué)課本獲得這一認(rèn)識(shí)，從而進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)。提倡讓學(xué)生自主探究并非否定教師講授，不要把自主探究與教師講授對(duì)立起來(lái)，由“滿堂灌”一下子演變成“滿堂問(wèn)”。
　　 三、鼓勵(lì)創(chuàng)新不忘落實(shí)雙基
　　 案例：教學(xué)“求組合圖形的面積”
　?。▽?dǎo)入新課后，教師在屏幕上出示了例題）
　　師：你能用幾種不同的方法求右面組合圖形的面積嗎？ （學(xué)生們議論紛紛）
　　師：大家來(lái)匯報(bào)一下，你是怎樣算的？
　　生1：我是把它分成一個(gè)長(zhǎng)方形和一個(gè)梯形來(lái)算的。先算出長(zhǎng)方形的面積是48平方厘米，梯形的面積是40平方厘米，再把它們加起來(lái)，結(jié)果是88平方厘米。（這位學(xué)生的回答思路清楚、語(yǔ)言精練，可惜教師既沒(méi)有讓他把“怎樣分”展示出來(lái)，也沒(méi)有讓他闡述解題思路，把“怎樣分”和“怎樣找到求各個(gè)基本圖形面積需要的條件”這些重難點(diǎn)知識(shí)棄而不顧）
　　生2：我是把它分成一個(gè)梯形和一個(gè)三角形來(lái)算的。梯形的面積是（6＋10）× 8÷2＝64（平方厘米），三角形的面積是12×（10－6）÷2＝24（平方厘米），加起來(lái)也是88平方米厘米。
　　師：真棒。還有別的方法嗎？ （這回學(xué)生聽(tīng)出來(lái)了，教師關(guān)注的是不同的方法，并不關(guān)注怎樣解答）
　　生3：可以補(bǔ)上一個(gè)梯形使它成為一個(gè)長(zhǎng)方形，再用長(zhǎng)方形的面積減去梯形的面積。
　　生4：還可以把它分成一個(gè)長(zhǎng)方形和兩個(gè)三角形來(lái)算。
　　……
　　這一例題的教學(xué)就這樣在“創(chuàng)新”中開(kāi)始，又在“創(chuàng)新”中結(jié)束了。整個(gè)過(guò)程看似熱熱鬧鬧，但是真正掌握多種解法的只是少數(shù)學(xué)生，到最后，估計(jì)有些學(xué)生連一種方法都沒(méi)學(xué)會(huì)。課堂教學(xué)面對(duì)的是一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，他們的知識(shí)、智力水平存在差異。在初次接觸組合圖形，沒(méi)有進(jìn)行引導(dǎo)的情況下，讓學(xué)生自行探究，獲得成功的只能是部分學(xué)生。在匯報(bào)解法時(shí)，要讓學(xué)生充分展示解題思路、探究歷程，引導(dǎo)全班學(xué)生進(jìn)行分析、認(rèn)同，進(jìn)一步明確思路，落實(shí)雙基。有了多種方法后，還應(yīng)通過(guò)比較，懂得各種方法的繁簡(jiǎn)優(yōu)劣，即要在鼓勵(lì)創(chuàng)新的過(guò)程中落實(shí)雙基，在落實(shí)雙基的過(guò)程中鼓勵(lì)創(chuàng)新，使兩者相輔相成、相互促進(jìn)?！奥?lián)系實(shí)際，目的明確，自主探究，體驗(yàn)成功”才是我們要追求的目標(biāo)。
　?。ㄘ?zé)編 杜 華）