在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，一個精巧的提問能夠給學(xué)生創(chuàng)設(shè)有效的思維空間，激發(fā)他們強烈的數(shù)學(xué)探究欲望，從而讓課堂教學(xué)收到事半功倍的效果。但是，實施新課程以來，一些教師的課堂提問卻依然存在 “隨意發(fā)問”“一問到底”“缺乏思維”的無效現(xiàn)象，不僅浪費了寶貴的課堂教學(xué)時間，而且阻礙了學(xué)生的有效思維。那么，如何探尋小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問的有效落點呢？
　　一、緊扣目標——關(guān)注認知“起點”
　　曾經(jīng)有人研究統(tǒng)計，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，大部分教師設(shè)計的五個課堂提問中，有一個是用于組織教學(xué)的，有三個是學(xué)生不需要經(jīng)過思考就能夠回答的，只有一個是圍繞教學(xué)目標引導(dǎo)學(xué)生開展有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的。造成這種情況的主要原因是教師在課前設(shè)計提問時，沒有緊扣教學(xué)目標，沒有關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的起點。因此，教師設(shè)計課堂提問時，要在全面解讀教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，緊緊圍繞教學(xué)目標、學(xué)生的學(xué)習(xí)起點設(shè)計問題，使學(xué)生處于“憤”“悱”的思維狀態(tài)。
　　例如，教學(xué)“異分母分數(shù)加減法”一課，根據(jù)教材中的情境圖引出“+”這一算式后，教師可以這樣提問：“看到這兩個分數(shù)，你有什么想說的？應(yīng)該怎么相加？” 學(xué)生有的說“這兩個分數(shù)的分子都是1”，有的說“這兩個分數(shù)都是真分數(shù)”，他們的回答根本沒有落到“探究異分母分數(shù)加減法”這一目標上來。其實，當(dāng)引出“+”這一異分母分數(shù)加法算式以后，教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，即“同分母分數(shù)加減法的算理和計算方法”。教師可以這樣提問：①同分母分數(shù)加減法的計算方法是什么？②在“+”這個算式中分母相同嗎？能不能直接相加？③有什么辦法讓這兩個分數(shù)的分母相同？這樣的提問就緊扣了教學(xué)目標，并關(guān)注了學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，能夠引發(fā)學(xué)生思考問題的本質(zhì)——為什么計算異分母分數(shù)加減法時要先通分？這樣，學(xué)生就能夠很快進入到探究“異分母分數(shù)加減法”的計算方法及算理中去，并引導(dǎo)學(xué)生從方法與過程兩個層面整體掌握學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容。
　　二、緊扣內(nèi)容——把握教學(xué)“中點”
　　孔企平教授指出，教師“一問到底”的現(xiàn)象，直接導(dǎo)致的教學(xué)后果就是教師與學(xué)生之間在課堂上的“乒乓球”式問答。教師一問，學(xué)生一答，讓課堂教學(xué)成了問題的堆砌，學(xué)生沒有了思考的時間和空間。有效的課堂提問應(yīng)該不是“漫談式”的，而應(yīng)該是“劍指中心”，緊扣教學(xué)內(nèi)容的，這樣才能把握教學(xué)的“中點”，讓提問為學(xué)生開展有意義的數(shù)學(xué)探究活動服務(wù)。
　　例如，一位教師教學(xué)“梯形的面積”一課，在創(chuàng)設(shè)情境以后給學(xué)生提出了一系列的問題：①我們在學(xué)習(xí)三角形的面積時，是把兩個一模一樣的三角形拼成一個平行四邊形，從而得出三角形的面積公式。那么，能不能也把兩個完全一樣的梯形拼成一個平等四邊形？②把兩個完全一樣的梯形拼成一個平等四邊形后，什么發(fā)生了變化，什么是沒有變的？③拼成的平行四邊形的面積與原來梯形的面積存在什么關(guān)系？④怎么樣表示出梯形的面積公式……這樣的提問由于過多、過細，學(xué)生思維的空間全部被壓制了，課堂上雖然學(xué)生通過動手操作開展了探究活動，但這種探究也是在教師指引下的“程序式”探究，沒有本質(zhì)意義。
　　其實，學(xué)生在“三角形的面積”一課中已經(jīng)掌握了剪拼的方法以及轉(zhuǎn)化的方法，在“梯形的面積”一課，教師完全可以只提出兩個問題：能不能把梯形轉(zhuǎn)化為已經(jīng)學(xué)過的平面圖形？如何根據(jù)你轉(zhuǎn)化過程中的思考推導(dǎo)出梯形的面積公式？這樣的提問設(shè)計緊緊圍繞教學(xué)內(nèi)容，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了更廣闊的探究空間，從而開展自主探究活動。
　　三、緊扣思維——突出學(xué)習(xí)“終點”
　　數(shù)學(xué)是思維的體操，數(shù)學(xué)教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生思維的發(fā)展。但是，現(xiàn)在一些教師的提問卻缺乏思維的含量，課堂上給學(xué)生設(shè)計的問題不能很好地引導(dǎo)學(xué)生進行數(shù)學(xué)思考。因此，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，提問應(yīng)該具有思考性，要緊扣學(xué)生的思維，能夠引導(dǎo)學(xué)生進行有意義的數(shù)學(xué)思維活動，這樣才能促進學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的全面發(fā)展。
　　例如，一位教師教學(xué)“對稱圖形”一課，讓學(xué)生通過折一折、畫一畫的方式給“蝴蝶”、“z字”、長方形、正方形、圓形等圖形找出對稱軸。學(xué)生通過動手操作發(fā)現(xiàn)以上圖形除了“z字”以外，其他圖形都是對稱圖形，并畫出了它們的對稱軸。教師組織學(xué)生反饋以后提問：“同學(xué)們，通過剛才的操作你們發(fā)現(xiàn)了什么？”正是因為這個問題沒有思考性，所以學(xué)生的回答也只是停留于表面，沒有深入到問題的實質(zhì)。
　　當(dāng)學(xué)生完成操作活動并反饋以后，教師針對這些圖形的特征可以這樣提問：“同學(xué)們，‘蝴蝶’、長方形、正方形、圓形這四個圖形都是對稱圖形，同樣是對稱圖形難道它們就沒有什么不同的地方嗎？”這個問題與“同學(xué)們，通過剛才的操作你們發(fā)現(xiàn)了什么”相比，不僅針對性更強，而且能夠引發(fā)學(xué)生的進一步思考。學(xué)生通過進一步的觀察，會發(fā)現(xiàn)“蝴蝶”的對稱軸只有一條，長方形的對稱軸有兩條，正方形的對稱軸有四條，而圓形的對稱軸有無數(shù)條。這樣，就把課堂教學(xué)推向了深處，使學(xué)生的思維也向更深處邁進。
　　總之，課堂提問是教師的一項教學(xué)基本功，也是一門教學(xué)藝術(shù)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的認知特點，努力探尋有效提問的落點，讓課堂提問真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用。
　?。ㄘ?zé)編 杜 華）