劉志維 莊碧蕓

（浙江海洋學院外國語學院，浙江 舟山 316000）

“焦慮是一種緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。而語言焦慮是語言學習中所特有的一種復雜心理現(xiàn)象，是學習者因語言學習過程的獨特性所產(chǎn)生的一種與語言學習相關的自我意識、信仰、感情以及行為”[1]。20世紀70年代隨著人們對二語習得研究的重視，語言焦慮與英語學習之間關系的研究也備受關注。早在1978年，Scovel[2]根據(jù)焦慮產(chǎn)生性質將其分為促進性焦慮(facilitating anxiety)和退縮性焦慮(debilitating anxiety)，并指出前者使語言學習者產(chǎn)生動力，樹立信心，隨時準備迎接新的學習任務;后者卻導致學習者逃避學習任務，產(chǎn)生回避焦慮的心理。此后，較多這方面的研究都得出較為一致的結論，Gardener[3]，Young[4]，steinberg&Horwitz[5]的研究結果都顯示，外語焦慮感對外語學習產(chǎn)生消極的影響，學生的外語焦慮感越強，外語學習成績就越差[6]66。

此外，針對外語學習中焦慮感的具體表現(xiàn)，E.Horwitz,M.Horwitz&J.Cope[1]在他們的研究中指出，焦慮在聽和說的過程中表現(xiàn)得尤為顯著，由焦慮所引發(fā)的聽力障礙是值得研究的問題。聽力活動是一項高度復雜的智力活動，它不存在于空間，只停留在時間，稍縱即逝，極其短暫。除非聽者要求重復或把聲音錄下來，否則不能重新捕捉、回放。因此，“聽者必須在很短的時間內對聲音進行識別、理解、加工連接、記憶儲存等一系列的解碼處置，才能使聲音轉換為具有特定意義的信息”[6]66。正由于聽力活動的這種特殊性、復雜性，英語學習者在聽力過程中極易產(chǎn)生焦慮現(xiàn)象。它容易使學習者因緊張、害怕而分散注意力，降低思考和記憶能力，進而導致聽力過程中的錯聽、漏聽甚至是不聽現(xiàn)象。

“聽是獲取信息最重要、最初始的環(huán)節(jié)，占整個語言交際活動總量的45%”[7]。隨著大學英語四、六級考試改革的深入，聽在英語學習中的比重不斷加大，而學生聽力能力的提高卻一直是一個令人困擾的問題[8]。國內就焦慮與英語聽力學習領域的研究又相對較少。因此，研究焦慮與聽力學習關系的選題就顯得較有意義。

一、調查問題及方法

（一）調查問題

1.學生在英語課堂學習中是否存在較高程度焦慮情緒。

2.學生在聽力課堂上出現(xiàn)焦慮的機率如何，與其它幾項技能（讀寫譯說）相比，哪個過程中出現(xiàn)焦慮的機率更高。

3.學生在英語聽力課堂學習中出現(xiàn)焦慮時會選擇什么樣的策略來克服或降低焦慮。

（二）調查對象

浙江海洋學院非英語專業(yè)115名大一學生，其中男生79名，女生36名，來自全國不同省、市、自治區(qū)。

（三）調查工具

1.外語課堂焦慮感量表

對于英語課堂學生焦慮程度的測量，本調查采用國內外眾多研究者廣泛使用的E.Horwitz,M.Horwitz&J.Cope[1]設計的外語課堂焦慮感量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS表）。此量表主要用于測量學生在外語課堂學習中的焦慮程度。共包含33道調查題，針對學習者在某種特定情境下的心理感受所設計，其中29個問題（占89%）涉及與聽、說、讀、寫、語言記憶以及語言處理速度相關的典型困難。典型題目有“上英語課時，我會感到緊張和困惑”、“上英語課時，我知道將被老師叫到時，我會發(fā)抖”等。每一題后面含有5個選項：A.非常同意，B.同意，C.不同意也不反對，D.不同意，E.完全不同意。每一選項由不同分值表示，從A到E分別對應5分到1分。每份問卷總分以99分為臨界點：高于99分表明焦慮程度較高，低于99分表明焦慮程度較低，總分越高代表焦慮程度越高。

2.聽力課堂學生焦慮發(fā)生機率調查表

為了解學生在英語聽力訓練時產(chǎn)生焦慮的機率是否高于其它技能的學習（說讀寫譯），研究者在所有受試者中發(fā)放了自行設計的焦慮發(fā)生機率調查表。該表將英語五項基本技能（聽說讀寫譯）學習過程中出現(xiàn)焦慮的不同頻率（沒有、偶爾、有時、經(jīng)常、總是）依次對應為1分到5分，最后取所有受試者的平均分。平均分越高，表明受焦慮干擾的機率越高。

3.英語聽力課堂上學生應對焦慮策略調查表

此表是在參照楊紅燕[9]學生口語課堂上克服焦慮狀態(tài)的策略調查表基礎上設計而成。選項的設計包括消極回避策略和積極應對策略：其中消極回避策略包括“逃課”、“不認真聽課”和“拒絕上課發(fā)言”3項，而積極應對策略從語言能力提高角度和自我安慰、放松角度出發(fā)共設置10個選項。典型選題有“提前找相關資料了解背景知識”、“課后對課堂未聽懂內容繼續(xù)認真聽”等。此表主要用于了解不同學生在聽力課堂出現(xiàn)焦慮時為克服焦慮所可能采取的策略，以便教師在英語聽力課堂組織學習過程中能對癥下藥，轉換其消極策略為積極應對，并采取相應教學方式，幫助學生克服聽力焦慮。

（四）調查步驟

1.調查研究的第一步，研究者在受試的115名大一學生中發(fā)放了外語課堂焦慮感量表（FLCAS表），根據(jù)每位同學的33題總分測量其焦慮程度。

2.在了解受試學生英語課堂學習焦慮程度的基礎上，研究者又在學生中發(fā)放了聽力課堂學生焦慮發(fā)生機率調查表，以了解學生在聽力課堂上發(fā)生焦慮的概率是否高于其他各項技能學習中發(fā)生焦慮的概率。

3.在上述兩份問卷的基礎上，研究者在受試的115名學生中發(fā)放了聽力課堂學生應對焦慮的策略調查表，以了解其應對焦慮的策略，同時根據(jù)調查結果對聽力課堂教學提出相應教學建議。

二、調查結果與討論

（一）學生在英語課堂學習中焦慮情緒調查

本次調查共發(fā)放外語課堂焦慮感量表（FLCAS表）115份，回收115份，回收全部有效。測量結果顯示68名（占總人數(shù)59.1%）受試學生，外語課堂焦慮感量表（FLCAS表）33題的總分高于99分，即存在較高程度焦慮；47名（占總人數(shù)59.1%）學生總分低于99分，即焦慮干擾程度較低。而在總分低于99分的47名學生中有不少同學的分值處于90-99分之間，即接近臨界點10分之內。由此可見，多數(shù)學生在英語課堂學習中存在中等偏高程度的焦慮。

（二）學生在聽力課堂上焦慮機率的調查

對于英語聽說讀寫譯各項技能學習過程中哪項更容易引發(fā)焦慮的調查，結果如表1所示。

表1 聽力課堂上焦慮發(fā)生機率調查表

結合FLCAS量表和表1我們不難得出以下結論：學生在英語學習過程中普遍存在中等偏高程度的焦慮，且焦慮感在聽說這兩項技能學習中出現(xiàn)的機率較高。隨著大學英語教學改革的深入，聽說在大學英語教學中顯得格外重要，正如新的《大學英語課程教學要求》強調大學英語的教學目標是“培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”[10]。這就警示我們要在聽力課堂教學中加大力度開展克服焦慮的工作，從而提高學生聽力水平。

（三）學生在聽力課堂上克服焦慮的策略調查

聽力課堂上學生的焦慮應對策略調查結果如表2所示：

表2 聽力課堂上學生克服焦慮的策略調查表

由表2可知，42人次在聽力課堂出現(xiàn)焦慮時采取消極回避策略，59人次采取積極應對策略，14人次有時采取消極回避策略，有時采取積極應對策略。而在選擇積極應對策略的同學中多數(shù)只會采取類似于“深呼吸”、“利用小動作掩飾不安”這樣的自我安慰或放松方式，很少有同學能從語言能力角度出發(fā)采取積極策略，通過提高自身知識儲備以克服因聽不懂所導致的焦慮。事實上，自我安慰或放松這些方式雖然能對緩解焦慮起到一定的輔助作用，但因其暫時性的特征，不能從根本上克服焦慮。只有從語言能力角度出發(fā)提高自身語言儲備才能從真正意義上克服因聽不懂所導致的焦慮，從而提高英語聽力水平。而這些又是學生所欠缺的，需要教師在課堂上細心點撥、逐步引導。

三、調查結論與教學建議

辨證法的思想指出“事物發(fā)展是內外因共同作用的結果，其中內因是事物發(fā)展的根本動力，外因則是事物發(fā)展不可缺少的推動力”[11]。英語聽力訓練也不例外。學生作為聽力訓練的主體，是決定聽力水平提高的主要因素。聽力課堂上過度的焦慮會導致學生錯聽、漏聽甚至不聽。要改變這種狀況，必須發(fā)揮學生的主觀能動性，通過采取有效策略從根本上克服焦慮的干擾。而本研究發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生針對聽力課堂焦慮所采取的策略多數(shù)是治標不治本的。針對以上情況，英語教師應充分發(fā)揮外因的促進作用，通過降低聽力課堂焦慮環(huán)境等方式來激發(fā)學習者的主觀能動性，使內因更好發(fā)揮決定性的作用，從而有效提高聽力課堂教學效果。具體建議如下。

（一）情感投入

教師應意識到焦慮對學生造成的情感困擾及學習阻礙，并告知學生在二外學習過程中出現(xiàn)一定程度的焦慮是普遍現(xiàn)象，不需要有額外的心理負擔。同時要讓學生知道適當?shù)慕箲]有時也能產(chǎn)生學習動力，樹立信心，促進學習，但是過度的焦慮則會影響學習。如此，通過情感引導讓學生明白焦慮有其普遍性、暫時性和負面性特征。鼓勵學生采取提前準備、心理暗示等策略來消除或減弱對英語聽力課程的恐懼感，正確對待聽力課堂學習。同時教師應盡可能創(chuàng)造輕松和諧的課堂氛圍，以積極、真誠的態(tài)度對待學生，傾聽他們的心聲，釋放其緊張情緒，和學生共同克服焦慮感。正如Young[4]研究所顯示的，教師與學生之間建立信任與友好的氣氛，能使學生感受到自己是學習群體中的重要成員，并使他們認識到聽力學習焦慮不僅是正常的和可接受的，而且是可以克服的。

（二）目標定位

教學過程中教師在每一階段要設定合理的目標，并通過與學生的交流幫助他們結合自身水平設定切實可行的階段目標。過低的目標不利于學生能力的提高，而過高的目標又因為實現(xiàn)困難容易使學生產(chǎn)生挫折感，加劇緊張、焦慮情緒，從而喪失學習信心。因此，學生每一階段目標的設定應在教師總體教學目標的指引下逐步設定。

（三）材料選擇

作為教學活動的組織者，教師在組織聽力課堂學習前應精心準備，注意把握聽力材料的難易度。參照克拉申（Krashen）[12]語言輸入理論中的“i+1”原則，即聽力材料的難度要在學生已有水平“i”略高點的層次。若太容易了，低于學生原有水平（i）,則引不起學生興趣，容易導致注意分散；若聽力材料遠遠高出學生原有水平（i），則容易使學生感受挫折，從而引發(fā)焦慮。此外，選擇聽力材料要注重趣味性和真實性，引發(fā)學生興趣，只有當學生樂于接受所提供的信息時才能真正激發(fā)其學生積極性，從而也能增強其自信心，克服焦慮困擾。

（四）方法引導

幫助學生掌握正確的語言信號接收、解碼方法。聽力過程看似消極、被動，實際上卻是有章可循，有法可依。學習者可通過上下文推測的方法提前預測說話人將涉及的內容（地點、情景、觀點等），然后將注意力集中于主要信息上，再根據(jù)實際接收的信息逐步調整前期預測內容，從而使自己的思維與說話者保持同步卻又能走在聽力材料之前。如此，學生在聽力過程中將被動地位變?yōu)橹鲃訒r就會降低焦慮程度；即使發(fā)生局部聽力困難也不易產(chǎn)生煩躁情緒，不至于因局部障礙而影響整體成績，從而真正提高聽力水平。

[1]Horwitz,E K,Horwitz,M B,&Cope,J A.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986,70(2)：125-132.[2]Scovel,T.The effect of affect on foreign language learning:A review of the anxiety research[J].Language Learning,1978（28）：129-142.

[3]Gardner,R.Social Psychology and Second Language Learning:The role of attitude and motivation[M].London:Edward Arnold,1985.

[4]Young,D.Language anxiety from the foreign language perspective:Interviews with Krashen,Omaggio,Hadley,Terrell,and Rardin[J].Foreign Language Annals,1992(25):157-172.

[5]Steinberg,F&Horwitz,E.The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech[J].TESOL Quarterly，1986(20):131-136.

[6]陳秀玲.英語聽力理解與焦慮狀態(tài)的相關研究及對教學的啟示[J].外語電化教學,2004(96):65-72.

[7]Rivers,W M.Teaching Foreign Language Skills[M].Chicago:University of Chicago Press,1981.

[8]羅益群.英語聽力學習焦慮因素的研究與對策[J].語文學刊，2008（12）：171-172.

[9]楊紅燕.大學英語口語課堂上學生應對焦慮的策略調查[J].Sino-US English Teaching,2006(3):55-58.

[10]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京.外語教學與研究出版社,2007:1.

[11]課程教材研究所.課程標準教材—高中思想政治必修(4)(生活與哲學)教師教學用書[M].北京：人民教育出版社，2011：207.

[12]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman,1985.