□梅俊濤

關(guān)于高等職業(yè)教育課程體系的優(yōu)化

□梅俊濤

高等職業(yè)教育的教學(xué)課程體系，必須建立在職業(yè)屬性的基礎(chǔ)之上，著重于職業(yè)能力的培養(yǎng)。課程體系的建設(shè)是人才培養(yǎng)的核心。討論了高等職業(yè)教育課程體系現(xiàn)狀，闡述了職業(yè)教育課程體系中的問題與薄弱環(huán)節(jié)，論證了要做好職業(yè)技能人才的培養(yǎng)，必須進(jìn)行課程體系構(gòu)建后的優(yōu)化，得出了課程體系優(yōu)化的關(guān)鍵是教學(xué)創(chuàng)新，推進(jìn)職教課程變革，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的健康發(fā)展。

職業(yè)教育；課程體系；優(yōu)化

課程體系的建設(shè)是人才培養(yǎng)的核心，高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是要通過課程教學(xué)來實(shí)現(xiàn)的。

一、高等職業(yè)教育課程體系的現(xiàn)狀

從就業(yè)導(dǎo)向的角度看，高等職業(yè)教育課程體系構(gòu)建的過程也是反映高等職業(yè)教育與社會(huì)需求之間互動(dòng)關(guān)系的過程，體現(xiàn)著高等職業(yè)教育的發(fā)展和勞動(dòng)力市場需求的變化。因此，構(gòu)建適應(yīng)市場需求的高等職業(yè)教育課程體系既是當(dāng)務(wù)之急，也是當(dāng)前高等職業(yè)教育教育可持續(xù)發(fā)展的生命線。

目前，我們大部分高職院校的職業(yè)教育課程體系的設(shè)立，主要是借鑒普通高等教育的學(xué)科式課程體系建立起來的專業(yè)學(xué)科式課程體系，又稱單科分段式或三段式，其特點(diǎn)是課程結(jié)構(gòu)按照基礎(chǔ)課→專業(yè)基礎(chǔ)課→專業(yè)技術(shù)課的三段式進(jìn)行，專業(yè)技術(shù)課程的教學(xué)又劃分為專業(yè)技術(shù)理論課教學(xué)和實(shí)踐課教學(xué)兩部分。各類課程按照學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的順序分階段遞進(jìn)排列，組成一個(gè)各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系。這種模式注重學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解和專業(yè)理論分析能力的考核，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)科理論基礎(chǔ)知識(shí)，實(shí)踐課程以驗(yàn)證性為主并單獨(dú)設(shè)課自成系統(tǒng)。這種學(xué)科式課程體系帶有明顯普教的特點(diǎn)，其優(yōu)點(diǎn)在于：傳授的知識(shí)邏輯性強(qiáng)，有利于學(xué)生最有效地掌握所學(xué)專業(yè)技術(shù)理論知識(shí)；專業(yè)學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)性強(qiáng)，有助于學(xué)生系統(tǒng)地繼承和接受現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)理論知識(shí)；學(xué)科課程多以傳授知識(shí)為基礎(chǔ)，學(xué)校易于組織教學(xué)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。

根據(jù) 《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》中提出的“進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革。根據(jù)市場和社會(huì)需要，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法。合理調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)”。各高等職業(yè)教育院校都對(duì)專業(yè)學(xué)科式課程體系的構(gòu)建進(jìn)行了許多有益的改革嘗試。吸收引進(jìn)了一些國外職教合作項(xiàng)目，如德國的“雙元制”課程模式、世界勞工組織的“MES”課程模式和加拿大的“CBE”課程模式。同時(shí)，在學(xué)習(xí)和借鑒國外課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)上，許多學(xué)校也根據(jù)我國國情在課程體系構(gòu)建上做了許多有益的嘗試。近幾年比較有影響的如：模塊化綜合課程（將文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課和專業(yè)技術(shù)課等三種不同性質(zhì)課程的某些理論課程適當(dāng)合并，設(shè)置成模塊化綜合課程）；多元統(tǒng)合型課程 （建立由學(xué)科課程—綜合課程—活動(dòng)課程—核心課程組成的“四元一體”的課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)成所謂“多元統(tǒng)合型”課程模式）；集群式模塊課程（將整個(gè)課程體系結(jié)構(gòu)分為兩個(gè)相互聯(lián)系又有區(qū)別的階段，第一階段稱“寬基礎(chǔ)階段”；第二階段稱“活模塊階段”。構(gòu)成所謂“寬基礎(chǔ)活模塊［有稱 KH］”課程模式）。

但是，由于各高等職業(yè)院校的辦學(xué)目標(biāo)存在偏差，辦學(xué)理念不夠明確，對(duì)高等職業(yè)教育所界定的“職業(yè)技術(shù)應(yīng)用”及理論上的“必需、夠用”原則作簡單、片面的理解，使得一些高等職業(yè)院校在專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃的實(shí)施中仍然沿用專業(yè)學(xué)科式課程體系和課程形式。在教學(xué)中，仍將理論知識(shí)的傳授作為課程的核心，能力本位的課程模式基本還停留在概念層面，“中專延長”和“本科壓縮”的影子揮之不去；在課程設(shè)置上，還在強(qiáng)調(diào)課程本身的嚴(yán)密、完整、系統(tǒng)和權(quán)威性，忽視學(xué)習(xí)者未來崗位的需要，忽視對(duì)學(xué)生應(yīng)用能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。從事職業(yè)教育工作的任課教師對(duì)生產(chǎn)、社會(huì)實(shí)際了解不多，缺乏實(shí)際工作技能和經(jīng)驗(yàn)。“雙師型”教師的缺乏，也阻礙了教學(xué)水平的提高，難以適應(yīng)職業(yè)技能型人才的培養(yǎng)要求。

二、高等職業(yè)教育課程體系中的問題與薄弱環(huán)節(jié)

首先，各高等職業(yè)院校在對(duì)待職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建和創(chuàng)新上，還是比較重視的，認(rèn)為職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建是學(xué)科專業(yè)與就業(yè)之間 “服務(wù)”與“導(dǎo)向”關(guān)系的具體體現(xiàn)。

問題是學(xué)校在課程體系構(gòu)建過程中，會(huì)自然地認(rèn)為學(xué)校培養(yǎng)人才的主要機(jī)制是傳授知識(shí)，那么在他的教學(xué)機(jī)制中，考慮課程“知識(shí)點(diǎn)”是重中之重。在每一教學(xué)課程或教學(xué)活動(dòng)的課程標(biāo)準(zhǔn)上，包括教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)分配、教學(xué)方法和教學(xué)手段說明等，課程標(biāo)準(zhǔn)不僅要從紛繁浩瀚的職業(yè)學(xué)科課程知識(shí)中析離出一個(gè)個(gè)可供傳授的“知識(shí)點(diǎn)”來，而且還要將這些“知識(shí)點(diǎn)”按照一定的邏輯構(gòu)建起“知識(shí)點(diǎn)”體系。教學(xué)計(jì)劃的核心內(nèi)容就是均等地將“知識(shí)點(diǎn)”分?jǐn)傊撩總€(gè)學(xué)年、每個(gè)學(xué)期、每個(gè)學(xué)習(xí)單元和每節(jié)課，然后要求教師逐一講授、分析、鞏固、考核，并據(jù)此考核教學(xué)任務(wù)完成與否。這種職業(yè)教育中“知識(shí)點(diǎn)”循序漸進(jìn)式的累加，構(gòu)成職業(yè)教育學(xué)習(xí)的全部。這就造成學(xué)生入校確定所要學(xué)的專業(yè)(工種)后，一般同一專業(yè)(工種)的學(xué)生所學(xué)的課程都是一樣的。教學(xué)中不分學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)水平、個(gè)人特長、潛在能力大小，學(xué)生經(jīng)過課程學(xué)習(xí)后一律統(tǒng)一要求達(dá)到同一水平，這種職業(yè)教育顯然是存在著弊端的，它不利于不同能力水平的學(xué)生得到不同程度的發(fā)展。課程學(xué)習(xí)對(duì)潛能大、認(rèn)知能力強(qiáng)、有進(jìn)一步學(xué)習(xí)愿望的學(xué)生來說感到容易學(xué)習(xí)和掌握，學(xué)校還可以給其進(jìn)一步的學(xué)習(xí)發(fā)展提供條件；而對(duì)于潛能不大、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)水平相對(duì)較弱的學(xué)生來說，學(xué)習(xí)這些課程就感到困難，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，難以完成。

其次，高職院校學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，能力框架的內(nèi)涵尚不明確。高職院校畢業(yè)生實(shí)踐能力應(yīng)包括些什么，基本的框架還不清晰，沒有形成共識(shí)基礎(chǔ)上的實(shí)踐能力培養(yǎng)的指導(dǎo)方略，造成各個(gè)職業(yè)院校按照自己的理解和想法去實(shí)施能力培養(yǎng)，學(xué)生的實(shí)踐能力是否真正提升難以考量。同時(shí)，目前高職院校的教師主要來源是普通院校的教師，他們有的雖然學(xué)歷很高，但大多沒有實(shí)際工作經(jīng)歷，從書本到書本，缺乏職業(yè)實(shí)際工作技能和經(jīng)驗(yàn)，致使教學(xué)中只能注重理論知識(shí)傳授。教學(xué)中由于強(qiáng)調(diào)學(xué)生所學(xué)專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性，而忽視專業(yè)知識(shí)與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力和職業(yè)能力；在教學(xué)形式上，重課堂教學(xué)輕視現(xiàn)場實(shí)操，在教學(xué)方法上偏重知識(shí)的傳授而忽視學(xué)生人格的形成與發(fā)展，不利于因材施教；課堂上重教師的主導(dǎo)作用輕學(xué)生的主體作用，忽視能力培養(yǎng)，這就難以避免在高等職業(yè)教育中也會(huì)出現(xiàn)高分低能的現(xiàn)象。

第三，職業(yè)知識(shí)課程與專業(yè)技術(shù)工作能力割裂是職教課程的又一個(gè)老大難問題。職教課程可以為學(xué)生提供全部地專業(yè)技術(shù)學(xué)科理論知識(shí)，但無法提供最受企業(yè)關(guān)注的“專業(yè)技術(shù)工作能力”和基本工作經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校提供給學(xué)生的職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與實(shí)際專業(yè)技術(shù)工作能力的關(guān)系是間接的。例如，我們學(xué)校就出現(xiàn)過在企業(yè)只需幾個(gè)月就能熟練掌握的技能，學(xué)生在高職院校學(xué)習(xí)了三年后仍然不會(huì)。因此，在法律法規(guī)上來講，我國高職教育由高等教育的補(bǔ)充地位發(fā)展成為高等教育主渠道組成部分的今天，高職畢業(yè)生還是存在從根本上難以滿足企業(yè)和勞動(dòng)市場對(duì)專業(yè)技能人才要求的現(xiàn)象。

由此看來，職教課程構(gòu)建的關(guān)鍵不是弄清課程的宏觀結(jié)構(gòu)，而是在課程體系構(gòu)建完成后如何使學(xué)習(xí)內(nèi)容的搭建與編排跳出學(xué)科體系的藩籬。“職教課程改革與嘗試只有從本質(zhì)上跳過這道藩籬，而不僅僅是在原有學(xué)科課程上的修補(bǔ)與改進(jìn)，才能從根本上提高中國職業(yè)教育的整體質(zhì)量”[1]，對(duì)此，大家的認(rèn)識(shí)基本是一致的。因此，在尊重我國高職教育現(xiàn)有課程體系現(xiàn)狀的情況下，學(xué)校在職業(yè)技能人才的培養(yǎng)上找準(zhǔn)自己的位置，推進(jìn)職業(yè)技能人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新，進(jìn)行高等職業(yè)教育課程體系的優(yōu)化工作就是一項(xiàng)很重要的工作了。

三、課程體系的優(yōu)化在于人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新

高等職業(yè)教育課程體系的構(gòu)建，在專業(yè)設(shè)置、課程安排、師資配備、場地設(shè)施、教學(xué)計(jì)劃等方面都應(yīng)當(dāng)是圍繞著培養(yǎng)某一特定崗位、特定專業(yè)，具有專業(yè)技術(shù)工作能力的專業(yè)人才這一目標(biāo)展開。同時(shí)，在市場經(jīng)濟(jì)條件下的今天，這種以市場需求和就業(yè)為基礎(chǔ)的職業(yè)教育模式，要求學(xué)生具有自主擇業(yè)和多工種擇業(yè)的能力，再就是科技進(jìn)步、生產(chǎn)力發(fā)展和新崗位的出現(xiàn)等，都決定了高等職業(yè)教育課程安排應(yīng)具有動(dòng)態(tài)、服務(wù)和崗位定向的特征。因此，高等職業(yè)教育院校必須依據(jù)人才市場需求進(jìn)行專業(yè)設(shè)置、課程安排和教學(xué)計(jì)劃調(diào)整的課程體系優(yōu)化工作。

如何去做好課程體系的優(yōu)化呢？對(duì)學(xué)校而言其核心就在于推進(jìn)學(xué)校教學(xué)課程的變革。關(guān)鍵是教學(xué)創(chuàng)新，轉(zhuǎn)變教育理念、思維方式，重新認(rèn)識(shí)高等職業(yè)教育的內(nèi)在規(guī)律，推進(jìn)職業(yè)教育課程變革，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)健康發(fā)展。

（一）在我們的以往教育中，習(xí)慣于“缺什么教什么”、“差什么補(bǔ)什么”的線性思維方式，失之于辯證地分析教育或教學(xué)問題，常常陷于“治標(biāo)不治本”的窘境，并且在很大程度上導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)居高不下。從教學(xué)評(píng)價(jià)的角度來看，諸如學(xué)生學(xué)業(yè)成績不佳這樣的問題，表面上看是因?yàn)榻處煕]有“傳授”好知識(shí)，其實(shí)真正的原因是教學(xué)中教師沒有充分地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)信心，教學(xué)上僅僅靠增加教學(xué)內(nèi)容是難以奏效的?！芭d趣”和“信心”應(yīng)該同樣是高等職業(yè)教育中最重要的兩個(gè)核心元素，也是高等職業(yè)教育的張目之綱。教學(xué)中，我們的教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容要有自己獨(dú)立的思考，教師在課堂上不是知識(shí)的復(fù)述者。獨(dú)立思考是教師身上核心的東西。課堂上，教師要使學(xué)生有認(rèn)知的體驗(yàn)，也要有情感的體驗(yàn)，好的教育應(yīng)該使學(xué)生不斷地產(chǎn)生求知后的愉悅，不斷地挑戰(zhàn)自我的亢奮感。因此，“興趣”和“信心”也是職業(yè)人才培養(yǎng)模式兩個(gè)“基本點(diǎn)”。一旦學(xué)生的“興趣”和“信心”被有效地激發(fā)起來，學(xué)生才能走向“樂”學(xué)之路，教學(xué)才能走進(jìn)高效之道，教育才能走入幸福之門。

（二）樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生主體的知識(shí)、能力、品格等價(jià)值的具體實(shí)現(xiàn)過程。教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生主體的活動(dòng)對(duì)教學(xué)價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)起決定性作用，教學(xué)內(nèi)容從書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生頭腦中的知識(shí)，主要是由學(xué)生來完成的，教師為這一轉(zhuǎn)化過程創(chuàng)造條件，指出轉(zhuǎn)化的路徑，沒有學(xué)生的積極參與的課堂活動(dòng)，這種轉(zhuǎn)化是不可能實(shí)現(xiàn)的。在高等職業(yè)教育的課程教學(xué)中，專業(yè)教師應(yīng)根據(jù)專業(yè)課程教學(xué)要求，要盡量開展“項(xiàng)目教學(xué)”。通過設(shè)計(jì)開發(fā)合適的專業(yè)教學(xué)項(xiàng)目和多種輔助手段(如多媒體、引導(dǎo)內(nèi)容等“學(xué)材”)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)制定工作和學(xué)習(xí)計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃并進(jìn)行評(píng)價(jià)。項(xiàng)目教學(xué)法能很好地體現(xiàn)出學(xué)生的主體性特征，教師從傳道、授業(yè)、解惑的主體角色轉(zhuǎn)變成引導(dǎo)、咨詢、解惑的服務(wù)型角色。讓學(xué)生在項(xiàng)目教學(xué)過程中，經(jīng)歷接受任務(wù)、分析任務(wù)、完成任務(wù)的這一完整的“工作過程”，在完成工作任務(wù)的過程中主動(dòng)建構(gòu)相互關(guān)聯(lián)的職業(yè)知識(shí)。學(xué)生在具體項(xiàng)目任務(wù)的完成中來獲得必需的知識(shí)并主動(dòng)構(gòu)建自己的職業(yè)知識(shí)體系。

（三）對(duì)現(xiàn)行的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，嘗試打破原有的職業(yè)課程體系，給予學(xué)生對(duì)所學(xué)課程的選擇性。課程的選擇性，是關(guān)注學(xué)生在掌握核心職業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)上的多樣化、個(gè)性化發(fā)展，有利于學(xué)生將課程學(xué)習(xí)與自身感興趣領(lǐng)域的發(fā)展緊密結(jié)合起來，形成內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力。這里要關(guān)注兩點(diǎn)：一是通過開設(shè)選修課來提高選擇性，重點(diǎn)在于把握時(shí)代發(fā)展的需求、科技發(fā)展的概貌與學(xué)生的實(shí)際需求進(jìn)行思考。對(duì)選修課程的考核實(shí)行學(xué)分制，學(xué)生除完成必修課程任務(wù)外，還應(yīng)完成規(guī)定學(xué)分的選修課程才能畢業(yè)。二是逐步提升必修職業(yè)課程的選擇性。如果必修課程的選擇性不能在所學(xué)職業(yè)課程中取得突破，就很難突破學(xué)生具有相同知識(shí)基礎(chǔ)的現(xiàn)狀。這種推進(jìn)可以通過對(duì)現(xiàn)有必修課劃分為不同層次、類型來實(shí)現(xiàn)選擇學(xué)習(xí)。

（四）創(chuàng)新觀念，超越理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)兩難的抉擇，將理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)統(tǒng)一于職業(yè)教育的實(shí)施過程中。職業(yè)教育應(yīng)該是以充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造能動(dòng)性的教育理念為核心的教育體系。為達(dá)到職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新的目的，應(yīng)拋開理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)孰輕孰重的探討，將各自特長發(fā)揮出來，有機(jī)融合，這樣才能創(chuàng)建有專業(yè)特色的課程體系。既發(fā)揮培養(yǎng)“邏輯—演繹”能力為特點(diǎn)的理論教學(xué)特長，又能兼顧培養(yǎng)“實(shí)踐—探索”能力為特點(diǎn)的實(shí)踐教學(xué)，二者互不偏廢的新型職業(yè)教育。

（五）教學(xué)思維素質(zhì)是教師的一個(gè)重要素質(zhì)，教師的教學(xué)思維方法直接影響著職教的教育教學(xué)效果。高等職業(yè)教育工作是處在動(dòng)態(tài)變化中的發(fā)展性事業(yè)，它既是推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的杠桿，也是隨著社會(huì)發(fā)展而發(fā)展的。因此，課程教學(xué)教師要教得有效，必須要學(xué)得先進(jìn)。一個(gè)從事高等職業(yè)教育的教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容和范圍要有所擴(kuò)展和深化:一是職業(yè)教育要求學(xué)生要有實(shí)踐能力。要學(xué)會(huì)生存和做事，因此，教師不僅要向書本學(xué)習(xí)，更要向有實(shí)踐能力的人學(xué)習(xí)，不僅要會(huì)講知識(shí)，更要會(huì)用知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)問題，不僅要會(huì)組織學(xué)生參加實(shí)踐活動(dòng)，而且要會(huì)在實(shí)踐活動(dòng)中親自示范、指導(dǎo)學(xué)生提高實(shí)踐能力；二是教師必須善于對(duì)教學(xué)中遇到的各種問題進(jìn)行科學(xué)研究，也就是要有教育教學(xué)科研能力。教師要通過科學(xué)研究，不斷提高自己的學(xué)識(shí)水平，掌握教研、科研規(guī)律與治學(xué)方法，豐富教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生從事科學(xué)研究的能力。同時(shí)，教師通過教研、科研，可以站在本專業(yè)領(lǐng)域的前沿，使自己的研究成果在本學(xué)科處于領(lǐng)先地位，從而促進(jìn)學(xué)科建設(shè)和專業(yè)的改造。三是對(duì)于本學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，不能局限于所教內(nèi)容的知識(shí)更新，更要對(duì)本學(xué)科的前沿知識(shí)和交叉知識(shí)加強(qiáng)學(xué)習(xí)力度，提高自身綜合知識(shí)的水平和能力。

高等職業(yè)教育課程的優(yōu)化是一項(xiàng)長期艱巨的工作，關(guān)系到高等職業(yè)教育教學(xué)改革的成敗、教學(xué)質(zhì)量的提高和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。為此，需要各高等職業(yè)院校努力研究與實(shí)踐，惟有如此,才能使高等職業(yè)教育課程成為學(xué)校與社會(huì)之間的柔性接口，使適合社會(huì)的職業(yè)技能人才的學(xué)校培養(yǎng)與企業(yè)技能人才使用之間真正實(shí)現(xiàn)連接。

[1]楊黎明.以能力為基礎(chǔ)的教育體系的長處(CBE)及其不足之處分析[J].機(jī)械職業(yè)教育，1998（8）.

梅俊濤（1955-），男，湖南省石門人，江西電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)殡娏ο到y(tǒng)及自動(dòng)化。

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1001-7518（2012）17-0004－02

責(zé)任編輯 夏煥堂