□陳 鵬

在當(dāng)前我國職業(yè)教育正面臨從規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變的歷史時期，如何在實踐中滲透人本主義的要素成為改革與發(fā)展的關(guān)鍵。在美國職業(yè)教育的歷史發(fā)展中，關(guān)照個體的人本主義理念一直存在著，尤其是在當(dāng)今美國職業(yè)教育的實踐中體現(xiàn)得更為明顯。本研究旨在通過對美國職業(yè)教育人本主義實踐的歷史考察和現(xiàn)實分析，從中梳理出美國職業(yè)教育人本主義蘊意的基本經(jīng)驗，從而為中國職業(yè)教育的人本主義實踐提供借鑒與啟示。

一、人本主義視閾下職業(yè)教育的基本范疇

人本主義作為一種廣義而抽象的哲學(xué)理論，是一個具有相對普遍世界意義的價值觀，它以“人”為中心來研究各種社會問題，并最終服務(wù)于對人類問題的解決。它首先關(guān)注人，而不是神和自然，以實現(xiàn)對個體存在與權(quán)利的維護；它的目標(biāo)指向于個體的完整發(fā)展以及自由價值的實現(xiàn)；這一目標(biāo)的實現(xiàn)需要建立在充滿人本關(guān)照與民主交流的社會關(guān)系體中。

人本主義三維度以它豐富而深刻的理論品質(zhì)對職業(yè)教育實踐有著重要的價值導(dǎo)向作用，它將人本主義理念滲透到職業(yè)教育的四個范疇領(lǐng)域，要求職業(yè)教育實踐通過公平的教育供給、完整的培養(yǎng)目標(biāo)、整合的課程結(jié)構(gòu)和民主的教學(xué)實踐來實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者教育權(quán)利的捍衛(wèi)、個體的充分發(fā)展以及獨立性主體的尊重。首先，在職業(yè)教育面前人人平等，任何有職業(yè)教育需求的學(xué)習(xí)者都應(yīng)平等地獲得合理的職業(yè)教育機會，不啻普通的個體，還包括社會中廣大弱勢群體；其次，職業(yè)教育的目的應(yīng)是促使未來職業(yè)人在職業(yè)知識、職業(yè)倫理和職業(yè)技藝等多方面能力的綜合發(fā)展，以培養(yǎng)合格而健全的職業(yè)人；再次，作為培養(yǎng)全面發(fā)展職業(yè)人之載體的職業(yè)教育課程必須具備完整的知識內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；最后，在職業(yè)教育的教學(xué)實踐中，教學(xué)過程要凸顯對學(xué)生個體的主體關(guān)照和人本關(guān)懷。

二、美國職業(yè)教育人本主義實踐的歷史考察

美國職業(yè)教育的歷史實踐對人本主義的蘊意得益于不同時期人本主義哲學(xué)思潮的影響。每一時期的人本主義理論都蘊含著不同側(cè)重的的人本主義思想，而正是這些維護個體權(quán)利、價值、發(fā)展以及尊嚴(yán)等核心要素的人本性理念才促使了美國職業(yè)教育在歷史發(fā)展的過程中不斷滲透著人本主義的基本要素。

（一）19世紀(jì)以前：宗教改革人本主義理念在職業(yè)教育中的滲入

英國在16世紀(jì)具有人本主義性質(zhì)的宗教改革中建立了代表新興資產(chǎn)階級利益的英國國教，但其中仍遺留有封建天主教會的痕跡。為清除封建教會的殘余勢力，一支宣揚人人平等與獨立思想的新的宗教派別清教徒在英國迅速崛起，但他們卻受到英國當(dāng)局的嚴(yán)酷打壓。為逃脫英國政府的迫害，隨著1620年裝載有多名工匠、漁民、貧苦農(nóng)民和14名契約奴的五月花號船的起航，大批清教徒逃亡北美大陸。而正是在這個時候，殖民地最重要的職業(yè)教育形式學(xué)徒制從英國引入到美國。這種早就具有歐洲宗教改革人本主義烙印的英國學(xué)徒制經(jīng)過具有先進人本主義思想的清教徒的改革，不斷適應(yīng)于殖民地當(dāng)?shù)氐陌l(fā)展需要，并成為殖民地最為重要的教育組織形式。英屬殖民地包括普利茅斯、馬薩諸塞、康涅狄格等皆分別以學(xué)徒制法規(guī)的形式捍衛(wèi)貧困學(xué)徒工基本的受教育權(quán)利，使得學(xué)徒制不僅彰顯它為下層階級提供求得生存的基本技能的基本職責(zé)，而且還融合提供面向個體生活的基本學(xué)術(shù)教育的重要任務(wù)，以便為他們賦予基本的、祛除野蠻與愚昧的文明要素。因此，學(xué)徒制雖具有宗教的色彩，但它卻通過宗教人本主義理念的滲透彰顯其對貧窮兒童的教育關(guān)照，從而使其成為本質(zhì)上的教育組織而不是一種具有壓迫和剝削性質(zhì)的培訓(xùn)機制。

（二）19世紀(jì)-20世紀(jì)：歐洲科學(xué)主義人本思想在職業(yè)教育中的引入

歐洲17-18世紀(jì)的啟蒙運動在為法國大革命和美國獨立運動帶來積極影響的同時，也造就了19世紀(jì)科學(xué)時代的誕生。在啟蒙運動家和科學(xué)主義者看來，相對于神與宗教，用科學(xué)解釋和解決人類問題顯得更為人道與合乎自然規(guī)律，從而促使了教育領(lǐng)域中自然主義教育思想的誕生。其中，對美國職業(yè)教育理論與實踐有著重要影響的自然主義教育學(xué)者是裴斯泰洛齊，他主張教育權(quán)利的人人平等以及個體心智與技能的和諧發(fā)展。在19世紀(jì)上半葉，一方面為滿足工業(yè)革命對大量技術(shù)工人的增長性需求，另一方面受裴氏教育思想的影響，一批機械學(xué)院和講習(xí)所相繼成立，旨在為學(xué)員包括孤兒提供兼有學(xué)術(shù)通識和行業(yè)準(zhǔn)備技能的教育。19世紀(jì)60年代，工業(yè)革命的繼續(xù)推進和國內(nèi)戰(zhàn)爭的爆發(fā)促使在1862年《莫雷爾贈地法》基礎(chǔ)上的工藝教育的產(chǎn)生，工藝教育將通識教育與實踐教育整合到一體化的職業(yè)課程當(dāng)中[1]。而后興起的行業(yè)學(xué)校在為非洲裔人提供通識教育和行業(yè)技能培訓(xùn)的同時，應(yīng)用和進一步發(fā)展了裴氏的教育思想。在19世紀(jì)80年代，手工業(yè)訓(xùn)練運動興盛一時，從歐洲引入的俄羅斯制和瑞典制融合了自然主義教育思想，主張理論與實踐的結(jié)合，關(guān)注個體德、智、體的和諧發(fā)展。因此，在整個19世紀(jì)，為迎合工業(yè)革命和經(jīng)濟發(fā)展的需要，各種職業(yè)教育形式在為社會培養(yǎng)大量技術(shù)工人的同時，在教育的意義上應(yīng)用了科學(xué)主義與自然主義教育思想，通過為個體提供通識教育促進了個體的相對健全發(fā)展。

（三）20世紀(jì)初-20世紀(jì)50年代：實用主義人本理念在職業(yè)教育中的植入

隨著工業(yè)社會的逐步推進，在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，關(guān)于教育組織應(yīng)該是學(xué)術(shù)的還是職業(yè)的、教育體制應(yīng)該是綜合的還是雙元的等一系列問題開始困擾著美國教育學(xué)者。為此，圍繞如何培養(yǎng)工業(yè)社會需要的合格人才，在以斯奈登和珀斯?fàn)枮榇淼纳鐣收軐W(xué)家和以杜威為代表的主張人本主義思想的實用主義哲學(xué)家中展開了一場長久的爭論。杜威認(rèn)為，技術(shù)與通識學(xué)習(xí)的整合將最終有利于技術(shù)文明中人們生活質(zhì)量的提高，他反對將職業(yè)的成分引入到教育并作為一種狹義的提供具體可銷售性技能的行業(yè)培訓(xùn)形式的理念，因為這種思想忽略了人們在更多意義和人類價值等方面的自由[2]，是一種消極“社會宿命論”的反映[3]。雖然爭論的結(jié)果以1917年基于社會效率哲學(xué)基礎(chǔ)的《斯密斯——休斯法》的通過而暫時結(jié)束，但最終卻在實用主義哲學(xué)的壓力之下，出臺了該法的修正方案，以避免雙元制學(xué)校體制的建立。其中，最為重要的是1918年通過的《中等教育的基本原則》報告。該報告承諾不同課堂中的青年都應(yīng)該處在同一所中學(xué)的屋頂下，學(xué)習(xí)各種不同的學(xué)科，尤其是英語和社會科學(xué)等內(nèi)容[4]，為此主張建立綜合中學(xué)。此舉意味著社會效率取向的職業(yè)主義學(xué)者旨在建立與普通中學(xué)體系完全相分離的全國統(tǒng)一的職業(yè)學(xué)校體系的目標(biāo)破滅。此后，美國職業(yè)教育的組織形式呈現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校與綜合中學(xué)相并行的態(tài)勢，但這已經(jīng)表明人本主義哲學(xué)理念在美國職業(yè)教育實踐中的重要勝利。

（四）20世紀(jì)60年代-20世紀(jì)70年代：第三思潮人本主義思想在職業(yè)教育中的介入

20世紀(jì)30年代美國經(jīng)濟危機的爆發(fā)以及在第二次世界大戰(zhàn)中的卷入曾讓美國民眾吃盡了苦頭，曾經(jīng)一度宣揚關(guān)照個體生活的實用主義哲學(xué)似乎在客觀事實面前失去了魔法。從50年代后期開始，美國職業(yè)教育的弊端日益暴露，一方面不能滿足失業(yè)者、貧困者、非洲裔民等弱勢群體的需要；另一方面也越來越不能滿足個體應(yīng)對變化中的工作世界的需求。此時，美國職業(yè)教育實踐開始受到人本主義性質(zhì)的心理學(xué)第三思潮的引導(dǎo)。人本主義心理學(xué)伸張正義地維護存在中的自我以及人們應(yīng)該獲得的包括受教育權(quán)在內(nèi)的各項權(quán)利。受此影響，《1963年職業(yè)教育法》和《1968年職業(yè)教育修正法》相繼通過，法律擴充了職業(yè)教育的服務(wù)職責(zé)和范圍，使它服務(wù)于美國全體公民：前者特別強調(diào)應(yīng)促使職業(yè)教育為“在學(xué)術(shù)、經(jīng)濟和其他方面阻礙個體成功獲得正常職業(yè)教育的人”提供服務(wù)；后者還指出職業(yè)教育與普通教育應(yīng)更為銜接，以適應(yīng)職業(yè)的變化。為進一步滿足工作世界對個體長效成長的需求，70年代生涯教育在美國受到推崇?！?974年教育修正法》將生涯教育定義為一個為所有兒童提供咨詢、指導(dǎo)、生涯發(fā)展等多方面服務(wù)的教育過程，旨在養(yǎng)成在態(tài)度、技能和知識方面的靈活性，以促進個體適應(yīng)快速的變化?！?978年生涯教育激勵法》授權(quán)初等和中等學(xué)校生涯課程的建設(shè)。生涯教育實踐在很大程度上滿足了個體為應(yīng)對變化中的工作世界而進行長遠職業(yè)規(guī)劃的需求。

（五）20世紀(jì)80年代以來：后現(xiàn)代主義人本理念在職業(yè)教育中的融入

20世紀(jì)70-80年代以來，隨著信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，美國的社會形態(tài)逐漸從工業(yè)社會過渡到后工業(yè)社會階段。面對新時期多變、復(fù)雜和多元的工作環(huán)境，人們根本無法預(yù)測自己將來將得到什么樣的工作以及從多種工作中選擇什么樣的工作[5]。與此同時，工作中個體的命運也并未發(fā)生根本改善，勞動者無法獲得應(yīng)有的體面工作和勞動尊嚴(yán)。這一時期在美國的社會實踐中，后現(xiàn)代主義包括批判理論開始逐漸成為主導(dǎo)的哲學(xué)思潮，并且伴有實用主義哲學(xué)復(fù)活的趨勢。后現(xiàn)代主義強調(diào)文化的多元性、個體的差異性和團隊工作；而杜威實用主義則強調(diào)個體的整合發(fā)展，尤其是問題解決等核心能力的培養(yǎng)。也正是在此基礎(chǔ)上，新職業(yè)主義思潮在美國興起，它一方面強調(diào)個體綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，主張通過學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的整合實現(xiàn)個體在廣泛職業(yè)領(lǐng)域中關(guān)鍵能力、通用學(xué)術(shù)能力尤其是批判思維、問題解決能力的培養(yǎng)；另一方面主張在學(xué)術(shù)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上為個體提供進一步接受繼續(xù)教育的機會。這些思想充分體現(xiàn)在期間相繼通過的《1984年珀金斯職業(yè)教育法》、《1990年珀金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法》、1991年SCANS報告、《1994年學(xué)校到工作機會法》、《1998年珀金斯職業(yè)與技術(shù)教育修正法》和《2006年珀金斯生涯與技術(shù)教育完善法》等職業(yè)教育的法律法規(guī)中。此外，法律還逐漸加強對廣大婦女、殘疾人、土著人和邊緣地區(qū)的人們等弱勢群體職業(yè)教育權(quán)的維護，以響應(yīng)后現(xiàn)代主義教育思想的訴求。

三、美國職業(yè)教育人本主義實踐的現(xiàn)狀分析

20世紀(jì)90年代以來，隨著美國后工業(yè)社會的進一步推進，工作世界變得更加復(fù)雜多變。受新的社會形勢和工作世界變化的影響，人本主義哲學(xué)呈現(xiàn)出新的發(fā)展特點，從而致使職業(yè)教育對人本主義的蘊意呈現(xiàn)出新的特點和表征形式，人本主義色彩體現(xiàn)得更為強烈。

（一）對特殊群體教育權(quán)的關(guān)照

在教育權(quán)的維護上，美國職業(yè)教育以法律的形式明確了社會弱勢群體包括婦女、殘疾人、土著人和邊緣地區(qū)的人們接受職業(yè)教育的正當(dāng)性與合法性，并以條款的形式具體規(guī)定了聯(lián)邦政府或州政府對相應(yīng)弱勢群體接受職業(yè)教育撥款的具體比例。例如，《1990年珀金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法》規(guī)定各州應(yīng)將10.5%的政府撥款用于單親家長、流離失所的家庭主婦和單身孕婦等方面的項目資助；《1998年珀金斯職業(yè)與技術(shù)教育修正法》規(guī)定各地教育機構(gòu)應(yīng)將1999年中等職業(yè)教育財政資助的20%用于有個體教育需求的殘疾人身上?！?998年珀金斯職業(yè)與技術(shù)教育修正法》和《2006年珀金斯生涯與技術(shù)教育完善法》皆規(guī)定政府應(yīng)將1.5%的財政撥款用于原住民職業(yè)教育項目的資助上；后者還規(guī)定將財政撥款的0.13%用于太平洋島嶼地區(qū)的職業(yè)教育項目資助，以促進包括職業(yè)教育教師培訓(xùn)、課程發(fā)展以及生涯與技術(shù)教育項目的更新。這在一定程度上以經(jīng)濟援助的方式進一步維護了這些群體接受教育的基本權(quán)利，進一步拓寬了他們接受教育的路徑，保護了他們對職業(yè)教育與生涯發(fā)展的正常需求。

以法律規(guī)定為基礎(chǔ)，美國職業(yè)教育在實踐中非常重視對個體職業(yè)教育權(quán)利的維護。職業(yè)教育機構(gòu)首先為廣大個體接受教育設(shè)立開放的入學(xué)條件，所有個體不分種族、民族、性別、年齡和身體等條件的限制，只要符合基本的學(xué)習(xí)成績要求即可入學(xué)，這就從源頭上保證了每個個體接受神圣而不可侵犯的教育之權(quán)利。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)教育機構(gòu)尤其重視特殊群體包括經(jīng)濟弱勢者、成年人和殘疾人教育權(quán)的維護，為他們提供綠色通道，以特定的優(yōu)惠政策和措施保證其與正常人享有同等的教育權(quán)利。廉價的學(xué)費以及各項特殊的資助政策為廣大農(nóng)村等邊緣地區(qū)的經(jīng)濟弱勢者接受職業(yè)教育提供了基本的經(jīng)濟保障；開放的入學(xué)條件以及特殊的照顧政策為廣大旨在轉(zhuǎn)業(yè)的成年個體提供了進一步學(xué)習(xí)的機會；人性化的樓宇道路設(shè)施以及特殊的咨詢服務(wù)為殘疾人接受職業(yè)教育提供了便捷的渠道。凡此種種，都充分體現(xiàn)了美國職業(yè)教育對個體教育權(quán)利的人本主義援助。

（二）綜合職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定

面對21世紀(jì)全球性競爭的挑戰(zhàn)，美國勞工部“獲得必要技能秘書委員會”通過對制造、金融、服務(wù)等職業(yè)領(lǐng)域分析的基礎(chǔ)上，于1991年發(fā)布一項《工作需要學(xué)校做什么：面向美國2000年的SCANS報告》。該報告明確指出個體參與未來民主社會中的職業(yè)必須應(yīng)具備的“知道如何做”的五大能力和三大基礎(chǔ)的能力框架[6]，并在2000年的《場域必要技能：SCANS能力和基礎(chǔ)技能之資源整合》報告中作出進一步的解釋和水平規(guī)定。報告指出，任何工作與職業(yè)的成功都必須具備識別、組織、計劃和分配資源的能力、人際交往的能力、獲取和使用信息的能力、理解復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)系的能力和使用多元技術(shù)的能力等五種能力，而這五大能力的形成必須具備三大基礎(chǔ)，即讀寫算數(shù)聽說的基本技能，創(chuàng)造思維、決策、問題解決、想象、學(xué)會學(xué)習(xí)和推理的思考技能，以及責(zé)任、自尊、樂群、自我管理、正直誠實的個人素養(yǎng)。

SCANS構(gòu)建的三大基礎(chǔ)能力囊括了當(dāng)代職業(yè)人學(xué)術(shù)能力發(fā)展的幾乎全部方面，不僅順應(yīng)了當(dāng)代社會對個體民主參與社會能力的基本需求，而且也迎合了人本主義理論對個體健全發(fā)展的必然要求。其中，讀寫算數(shù)聽說等基本通識能力的掌握是個體告別愚昧、走向文明的基本路徑，它有助于個體對職業(yè)生活環(huán)境中有關(guān)基本信息與資源的獲取與理解，有助于高級學(xué)術(shù)能力的進一步達成；創(chuàng)新思維、問題解決等高級學(xué)術(shù)能力的達成則有助于個體應(yīng)付變化中的工作世界中的復(fù)雜的系統(tǒng)與技術(shù)環(huán)境，提高個體對新事物與新環(huán)境的應(yīng)變能力；而責(zé)任感、自尊、正直等個人素養(yǎng)則是職業(yè)人個體不斷走向完善從而達到自我實現(xiàn)所必須具備的品質(zhì)，它有利于個體應(yīng)對復(fù)雜的人際關(guān)系環(huán)境，在和諧關(guān)系中走向職業(yè)的成功。因此，這也就使得三大基礎(chǔ)能力成為指導(dǎo)新世紀(jì)美國職業(yè)教育制定人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。為此，在具體的實踐中，美國職業(yè)教育機構(gòu)的培養(yǎng)目標(biāo)不是制造會說話的“機器”，而是培養(yǎng)全面發(fā)展的、具有綜合職業(yè)能力的現(xiàn)代職業(yè)人。

（三）學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合

對于綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，《1990年珀金斯職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法》和SCANS系列報告（包括《學(xué)習(xí)生活：高表現(xiàn)的藍圖》、《教導(dǎo)SCANS能力》）皆提出實施學(xué)術(shù)與職業(yè)教育整合的發(fā)展戰(zhàn)略。這種整合符合認(rèn)知主體的發(fā)展規(guī)律和健全人格的和諧培養(yǎng)。通過對相關(guān)研究以及具體實踐的總結(jié)，美國職業(yè)教育實踐中學(xué)術(shù)與職業(yè)教育內(nèi)容的整合主要體現(xiàn)為融合職業(yè)內(nèi)容的學(xué)術(shù)型課程、融合學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)型課程、綜合型課程和模塊型課程四種類型的課程模式[7]。

融合職業(yè)內(nèi)容的學(xué)術(shù)型課程是在傳統(tǒng)學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)上滲透不同程度的職業(yè)內(nèi)容，從而使其具有一定的職業(yè)導(dǎo)向性。它主要包括通識教育課程、應(yīng)用學(xué)術(shù)課程和補習(xí)課程三種模式。通識教育課程與普通學(xué)校通識課程不同的是這些課程往往提供對一定職業(yè)背景與情境知識的初步理解。應(yīng)用學(xué)術(shù)課程是在標(biāo)準(zhǔn)學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)上在廣義或某一職業(yè)領(lǐng)域中的具體應(yīng)用，是在一定職業(yè)導(dǎo)向的基礎(chǔ)上對原有通識和職業(yè)課程的進一步補充，以進一步銜接基本理論與職業(yè)領(lǐng)域的聯(lián)系，如應(yīng)用交際、商務(wù)寫作、應(yīng)用數(shù)學(xué)等。補習(xí)課程包括職業(yè)補習(xí)和英語作為第二語言的課程，旨在實現(xiàn)個體在閱讀、寫作、基本數(shù)學(xué)等領(lǐng)域的通識，并體現(xiàn)對某一職業(yè)領(lǐng)域的入門導(dǎo)向性。

融合學(xué)術(shù)內(nèi)容的職業(yè)型課程是在職業(yè)課程中融合更多的學(xué)術(shù)內(nèi)容，使得職業(yè)課程更具有人文意義的性質(zhì)，主要有跨學(xué)科的融合學(xué)術(shù)內(nèi)容型職業(yè)課程和融合學(xué)術(shù)模塊的職業(yè)課程兩種模式。前者要求職業(yè)教師和學(xué)術(shù)教師相互協(xié)同下，將某一學(xué)術(shù)課程如寫作、閱讀、交流、人文等知識內(nèi)容滲透到職業(yè)課程的教學(xué)當(dāng)中，讓學(xué)生通過學(xué)術(shù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)來進一步澄清和組織自我的思想[8]，尋求解決實際問題的最優(yōu)方案或者認(rèn)知自己在未來職業(yè)路徑中的角色。后者是職業(yè)課程的教師將具有歷史和倫理等意義的學(xué)術(shù)課程的模塊融合到相應(yīng)的職業(yè)課程中，即從學(xué)術(shù)學(xué)科中引入材料單元到標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)課程當(dāng)中，以達到擴展學(xué)生知識和視野的目的。

綜合型課程不是以既定的學(xué)術(shù)或職業(yè)課程為基礎(chǔ)，而是通過建立一門新型課程來融合職業(yè)與學(xué)術(shù)內(nèi)容的課程方式，包括融合學(xué)術(shù)視野和職業(yè)關(guān)照的交叉學(xué)科課程和個性化的高級項目課程兩種模式。交叉學(xué)科課程模式是將歷史、倫理、文學(xué)、哲學(xué)以及社會學(xué)等學(xué)術(shù)課程的觀點應(yīng)用到與職業(yè)相關(guān)的發(fā)展性內(nèi)容或主題中而形成的一門新型課程模式[9]，其目的在于通過為職業(yè)學(xué)生提供更為新型的和更富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)方法來進一步擴展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野。高級項目課程是一種使用項目方法，針對個性化的項目需求而設(shè)立的整合式課程，它不是為了培養(yǎng)一般專業(yè)課程所設(shè)計的特定的專業(yè)技能，而是為使學(xué)生應(yīng)付未來復(fù)雜工作環(huán)境而實現(xiàn)在問題解決、項目執(zhí)行和團隊協(xié)作等綜合學(xué)術(shù)能力方面的達成。

模塊型課程是圍繞某一職業(yè)集群或領(lǐng)域而設(shè)置的兩門或兩門以上相互補充的整套課程體系，融合閱讀、寫作、數(shù)學(xué)等學(xué)術(shù)基礎(chǔ)性課程和特定職業(yè)學(xué)科領(lǐng)域課程的內(nèi)容于一體。根據(jù)課程規(guī)模的不同有以下五種模式：串聯(lián)式課程是一種鏈接一組成對（學(xué)術(shù)+職業(yè)）課程的模式；集群式課程是鏈接兩門以上相互聯(lián)系課程的模式；如果群式課程形成更大課程團隊的話，就形成了學(xué)習(xí)型社區(qū)的模式；當(dāng)學(xué)習(xí)型社區(qū)達到一定的規(guī)模和系統(tǒng)后，就演變成為校中校模式或?qū)W園模式，在這種模式中的教師與學(xué)生具有較為共同的文化和社會認(rèn)同感；當(dāng)學(xué)園模式的規(guī)模發(fā)展到一定程度而脫離所在學(xué)校時就演變成為專門的磁石學(xué)校。磁石學(xué)校是圍繞特定的職業(yè)集群如電子、計算機、商業(yè)等而成立的功能較為齊全的、系統(tǒng)較為獨立的集群式學(xué)校組織[10]。

（四）主體性教學(xué)方法的應(yīng)用

課程內(nèi)容的設(shè)置只是為綜合職業(yè)人的培養(yǎng)預(yù)設(shè)了可以嫁接的載體，而要將這種蘊意學(xué)術(shù)兼職業(yè)內(nèi)容的課程載體嫁接到學(xué)生身上，實現(xiàn)學(xué)術(shù)與職業(yè)能力的最終達成，則必須提供科學(xué)的教學(xué)方法。經(jīng)過筆者的梳理，當(dāng)今美國職業(yè)教育實踐中人本主義視角的教學(xué)方法主要有情境教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法和沉思教學(xué)法。

情境教學(xué)法是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，在自然的場景中，通過學(xué)習(xí)者主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)與外界客體環(huán)境的交互作用，在意義的理解中重建自我知識結(jié)構(gòu)的一種教學(xué)方法。主要有以下六種模式：場域?qū)W習(xí)，通過在真實的場景中學(xué)習(xí)并獲得知識和能力的學(xué)習(xí)模式[11]；認(rèn)知學(xué)徒制，利用傳統(tǒng)的工藝或行業(yè)學(xué)徒制作為教學(xué)活動場景的形式[12]，學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知工具在觀察他人的工作中實踐、獲得、發(fā)展和精通技能；工作基礎(chǔ)的模式，通過提供從短期的經(jīng)驗介紹到長期的更有針對性的學(xué)習(xí)包括有償工作經(jīng)歷和正式的培訓(xùn)等一系列的連續(xù)性活動實現(xiàn)對知識和能力掌握的模式[13]；服務(wù)學(xué)習(xí)模式，通過社區(qū)服務(wù)性項目實踐使得學(xué)生通過反思體會到真正的問題，進而增強個體的職業(yè)認(rèn)知和服務(wù)意識的教學(xué)模式[14]；認(rèn)知指導(dǎo)模式，一種渴望求知的個人試圖在教室或工作場景等非正式的日常交互環(huán)境中找到一個知識更為豐富的個人作為指導(dǎo)以攻克某一難題的教學(xué)方式[15]；支架模式，將一個類似于真實問題的范式作為支架來解決問題的方式[16]。以上模式不僅在教學(xué)內(nèi)容上滿足了學(xué)習(xí)者的需求，而且在教學(xué)過程中實現(xiàn)了從傳統(tǒng)的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w性“學(xué)”的過程，體現(xiàn)出面向真實生活、以學(xué)習(xí)者為中心的人本主義的教學(xué)思路。

合作學(xué)習(xí)法是基于建構(gòu)主義、存在主義和實用人本主義理論的一種教學(xué)模式。它是在教師的指導(dǎo)下，以小組的形式，通過學(xué)習(xí)者的相互合作實現(xiàn)對批判思維、問題解決、團隊合作以及相關(guān)技能等參與民主社會能力達成的教學(xué)方式。合作學(xué)習(xí)并不是簡單地將學(xué)習(xí)者分配到小組并要求他們一起工作，而是必須具備五個基本要素：積極的依賴性、個體責(zé)任、面對面的互動、社會和小組技能、團隊程序[17][18]。在成功的合作學(xué)習(xí)情境中，教師扮演著促進者、協(xié)調(diào)者、記錄著和監(jiān)護者的角色，他們在整個小組的形成、管理與評價的過程中都起著非常關(guān)鍵性的作用。根據(jù)筆者的調(diào)查研究后總結(jié)得出，美國職業(yè)教育合作學(xué)習(xí)的小組規(guī)模一般在2-10人之間，即以小規(guī)?；慕M合形式呈現(xiàn)，以便為個體參與小組討論、表達個人觀點提供足夠的時間和空間；而教師在其中一般起著分組、協(xié)調(diào)和評價的作用，一方面為學(xué)生的自由討論提供便利，另一方面便于及時掌握學(xué)生相關(guān)能力的達成。合作學(xué)習(xí)法為學(xué)生們提供了一個和諧而寬松的環(huán)境氛圍，學(xué)生們通過主動地參與討論，在多元觀點的碰撞、懷疑與總結(jié)中實現(xiàn)對新知識的理解與建構(gòu)，進而實現(xiàn)對多元復(fù)雜的工作世界所需求的高級職業(yè)能力的達成。

沉思教學(xué)法是將佛教和道教中的“正念”與“冥想”理念應(yīng)用于職業(yè)教育教學(xué)實踐中，使教學(xué)活動放慢到最低速度，使學(xué)生在沉默的方式中實現(xiàn)對注意力、情緒平衡或自我調(diào)節(jié)能力、洞察力和創(chuàng)造力、內(nèi)在的好奇心、沉著性和反應(yīng)性等能力培養(yǎng)和提高的教學(xué)方式[19][20]。這種教學(xué)實踐強調(diào)深度學(xué)習(xí)、關(guān)照整個學(xué)習(xí)者、勾連學(xué)習(xí)與生活[21][22]。在極度分裂的現(xiàn)代社會環(huán)境中，學(xué)生們希望更好地參與民主社會，以獲得更多的關(guān)于公平、憐憫、文明及合作的價值理念。沉思教學(xué)法恰恰為職業(yè)教育機構(gòu)提供了一個有利于舒緩學(xué)生焦慮、增強學(xué)生幸福感與自信、構(gòu)建他們完整人格基礎(chǔ)的教育方法[23]。在美國社區(qū)學(xué)院，沉思教學(xué)法首先被廣泛應(yīng)用于寫作課程中。例如，在創(chuàng)造性寫作教學(xué)實踐中，教師通過獨立性意念思想的利用，使學(xué)生從原來的警覺性、防御性行為轉(zhuǎn)換到開放的狀態(tài)中，進而愿意采納建議以完善工作、應(yīng)對批評，實現(xiàn)主動性與積極性的提高。沉思教學(xué)法通過使個體對學(xué)習(xí)過程的自我沉浸來增強學(xué)習(xí)者的集中注意力和自我調(diào)節(jié)能力，通過學(xué)習(xí)與生活直接相關(guān)聯(lián)的價值理念來培養(yǎng)完整性的自我。它強調(diào)反思和意念，尊重人類的主觀世界，讓自我通過在主觀世界中找回自己實現(xiàn)對客體知識的習(xí)得。

四、反思中的借鑒

總結(jié)以上分析可以看出，美國職業(yè)教育無論是在歷史發(fā)展的進程中還是在實踐中，都充分彰顯出對人本主義哲學(xué)基本維度的深刻意蘊，體現(xiàn)為職業(yè)教育權(quán)利的人人平等、綜合職業(yè)人發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)術(shù)與職業(yè)教育的融合和主體性教學(xué)實踐的構(gòu)建四個方面，這對于正處于從規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量提高逐步轉(zhuǎn)變的中國職業(yè)教育的改革與發(fā)展無疑是一筆寶貴的經(jīng)驗財富。但是，我們需要的借鑒在一定程度上是對教育基本原理和發(fā)展規(guī)律的理性借鑒，而不是對所有實踐方式的全盤吸收。因此，我們在經(jīng)驗借鑒的過程中，應(yīng)做到發(fā)展模式的求同存異，在遵循相同的發(fā)展規(guī)律中尋求獨特的踐行路徑。

其一，就教育權(quán)利的普惠而言，我們必須認(rèn)識到我國人口眾多、教育的普及率和普及層次較低的特點。在我國，由于長期以來受人口眾多以及教育條件的限制，以致到上個世紀(jì)末期才基本實現(xiàn)九年義務(wù)教育的普及，如今正在努力向高中教育的普及化邁進，而正在進入大眾化階段的高等教育距離普及化還有很長的路要走。因此，我國職業(yè)教育對廣大民眾教育權(quán)的維護不可能做到一蹴而就，應(yīng)在順應(yīng)社會發(fā)展和整個教育體系發(fā)展規(guī)律的過程中逐步向前推進，在配合高中教育普及化和高等教育大眾化的過程中促使職業(yè)教育貢獻自己應(yīng)有的力量。在對特殊群體教育權(quán)的關(guān)照方面，要在國家總體方針的指引下，借助中央、地方政府以及社會集團和個人的共同力量，穩(wěn)步實現(xiàn)對特殊群體教育權(quán)的合法維護。

其二，在人才培養(yǎng)目標(biāo)方面，應(yīng)深刻認(rèn)識到我國社會主義社會的基本性質(zhì)，培養(yǎng)具有一定思想覺悟和政治素養(yǎng)的社會主義應(yīng)用型人才。這就要求職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才在思想政治素養(yǎng)方面具有馬克思主義的世界觀、堅定的共產(chǎn)主義信念和維護人民民主專政的基本品質(zhì)。馬克思主義是當(dāng)前我國社會主義社會的根本指導(dǎo)思想，它的最高理想是解放全人類，實現(xiàn)人的自由而全面發(fā)展。美國社會的人本主義思想具有一定的階級局限性，而蘊意有人本主義理念的馬克思主義則是代表最廣大人民群眾的根本利益，以服務(wù)全人類為宗旨。因此，當(dāng)前我國的職業(yè)教育必須在中國共產(chǎn)黨的核心思想指導(dǎo)下，在培養(yǎng)完整職業(yè)人的過程中滲透社會主義性質(zhì)的思想品質(zhì)的培養(yǎng)，以塑造健全的中國特色社會主義的建設(shè)者和接班人。

其三，課程的設(shè)置要以培養(yǎng)社會主義性質(zhì)的應(yīng)用型人才為基本指南，在相應(yīng)的職業(yè)課程中滲透政治課程的知識內(nèi)容，在學(xué)術(shù)與職業(yè)教育融合的過程中凸顯職業(yè)課程的政治學(xué)術(shù)性。在當(dāng)代中國，政治教育滲透有以馬克思主義基本原理為主要知識內(nèi)容的傳輸，以養(yǎng)成具有強烈的責(zé)任感和使命感的社會主義建設(shè)者與接班人。為此，在我國職業(yè)教育的課程設(shè)計中，除了單獨設(shè)立通識的政治課之外，還應(yīng)在其他課程尤其是職業(yè)課程中滲透不同程度的政治理念教育。使得學(xué)生通過在特定的職業(yè)情境中學(xué)習(xí)相關(guān)的社會主義世界觀、人生觀和價值觀，增強未來職業(yè)世界與社會主義理念的聯(lián)系以及職業(yè)人作為國家主人翁角色的責(zé)任感和使命感，從而提高個體在未來的職業(yè)世界中服務(wù)國家和社會主義社會建設(shè)的意識。

其四，在教學(xué)實踐中應(yīng)根據(jù)我國課堂教學(xué)的特殊性而靈活使用人本主義的教學(xué)方法和模式。與美國教育的課堂教學(xué)相比，在我國教育（無論是普通教育還是職業(yè)教育）的課堂教學(xué)實踐中，課堂規(guī)模大、學(xué)生人數(shù)多、生師比高是長期以來困擾我國教育質(zhì)量提高的一個重要屏障。這就要求我國的職業(yè)教育實踐必須靈活地運用人本主義的教學(xué)方式。例如，在職業(yè)教育的教學(xué)中，即使使用的教學(xué)模式是集體教學(xué)，也可以靈活滲透小組教學(xué)、個別教學(xué)甚至沉思教學(xué)法。有的時候雖然不可能保證每位學(xué)生都能得到與教師和其他學(xué)生直接對話的機會，但其中也可以部分地滲透小組教學(xué)，由小組負責(zé)人代表小組意見與教師和其他小組代表交流，或者集體使用沉思教學(xué)法，給每位學(xué)生以獨立思考的時間，積極發(fā)揮個體的主觀能動性。

[1]Scott,J.L.&Sarkees-Wircenski,M.Overview of career and technical education [M].Tinley Park,IL:American Technical Publishers,Inc,2008:243.

[2][4]Wirth,A.G.Education in the technological society:The vocational-liberal studies controversy in the early twentieth century[M].Scranton,PA:Intext Educational Publishers,1972:168、189,126.

[3]Dewey,J.Industrial education--a wrong kind[J].New Republic,1915,2(20):71-73.

[5]Baker,R.Education for employment:Programmatic propositions[M].Auburn,AL:Center for Vocational Education,Auburn University,1984:19.

[6]Secretary’sCommission on Achieving Necessary Skills(SCANS).What work requires of schools:A SCANS report for America 2000[R].Washington,DC:U.S.Department of Labor,1991.

[7]陳鵬.美國職業(yè)教育學(xué)術(shù)與職業(yè)課程的整合研究[J].外國教育研究，2012(09).

[8]Watkins,B.T.More and more professors in many academic disciplines routinely require students to do extensive writing[J].Chronicle of Higher Education,1990，36(44),A13.

[9]Crubb,W.N.,Badway,N.,Bell,D.,&Kraskouskas,E.Community college innovations in workforce preparation:curriculum integration and tech-prep[M].Mission Viejo,CA:A joint publication of the League for Innovation in Community College.National Center for Research in Vocational Education,and National Council for Occupation,1996:7.

[10]Grubb,W.,National Center for Research in Vocational E-ducation,B.A.,&And,O.The cunning hand,the cultured mind:models for integrating vocational and academic education[EB/OL].EBSCOhost.1991.

[11]Stein,D.Situated learning in Adult Education[EB/OL].ERIC Digenst,1998,195.

[12]Black,R.S.,&Schell,J.W.S.Learning within a situated cognition framework:Implications for adult learning[EB/OL].ERIC Document Reproduction Service1995,ED 389 939.

[13]Naylor,M.Work-Based Learning [EB/OL].Eric Digest,1997,187.

[14]Brown,B.,&ERIC Clearinghouse on Adult,C.H.Applying Constructivism in Vocational and Career Education[J].Information Series,1998,378.

[15]Schlager,M.S.,Poirier,C.,and Means,B.M.Mentors in the Classroom:Bringing the World Outside In.In H.McLellan(Ed.),Situated Learning Perspectives[M].Englewood Cliffs,N.J.:Educational Technology Publications,1996.

[16]B.,Felder,R.M.,Brent,R.and Elhajj,I.Turning student groups into effective teams[J].Journal of Student Centered Learning,2004,2(1):9-34.

[17]Johnson,D.W.and Johnson,R.R.Learning Together and Alone:Cooperative,Competitive and Individualistic Learning[M].Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall,1987.

[18]Johnson,D.W.,Johnson,R.R.and Smith,K.A.Cooperative Learning:Increasing College Faculty Instructional Productivity[R].ASHE-ERIC Higher Education Report 4,The George Washington University,School of Education and Human Development,Washington,DC,1991.

[19]Zajonc,A.What is contemplative pedagogy?In Contemplative practice in higher education.In M.Bush(Ed.),Unpublised manuscript[M].Northampton,MA.:Center for Contemplative Mind in Society,2008.

[20]Repetti,R.The case for a contemplative philosophy of education[J].New Directions for Community Colleges,2010(151):5-15.

[21]Lichtmann,M.R.Community college as liminal space[J].New Directions for Community Colleges,2010(151):17-28.

[22]陳鵬，龐學(xué)光.激蕩中的沉淀：沉思教育學(xué)的原理與應(yīng)用[J].全球教育展望，2012(06).

[23]Haight,R.The classroom is a Sangha:Contemplative education in the community college[J].New Directions for Community Colleges,2010(151):29-38.