張 敏 趙潤(rùn)平

臨床綜合能力是醫(yī)學(xué)生在臨床實(shí)踐過程中掌握相關(guān)知識(shí)及操作技能的能力［1］。隨著醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和護(hù)理服務(wù)對(duì)象需求的提高，培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)理人才已成為護(hù)理教育者極為緊迫的任務(wù)。院校結(jié)合模式具有理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)無縫銜接的特點(diǎn)，受到越來越多的關(guān)注和重視。我院自2008年起與某?？茖W(xué)校聯(lián)合開展了專科護(hù)生院校結(jié)合培養(yǎng)模式的初步嘗試，在提高護(hù)生臨床綜合能力方面取得滿意效果?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 本研究以某?？茖W(xué)校高中起點(diǎn)護(hù)理專業(yè)2個(gè)大班護(hù)生共計(jì)160名為研究對(duì)象，男20名，女140名。年齡17～23歲，平均年齡19.2歲。將全部護(hù)生以班級(jí)為單位隨機(jī)分為試驗(yàn)組和對(duì)照組各80名，兩組護(hù)生性別、年齡、知識(shí)水平及兩組老師的職稱、學(xué)歷、工作年限等一般資料比較無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)，具有可比性。

1.2 方法 對(duì)照組護(hù)生采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)校負(fù)責(zé)理論授課，醫(yī)院負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)帶教。試驗(yàn)組護(hù)生從入校起即由學(xué)校、醫(yī)院共同培養(yǎng)，公共課程學(xué)校承擔(dān)，專業(yè)課程由醫(yī)院抽調(diào)接受過專業(yè)培訓(xùn)、臨床工作經(jīng)驗(yàn)豐富的“雙師型”醫(yī)務(wù)人員講授，護(hù)理部設(shè)專人負(fù)責(zé)，從主干課程的選擇、理論實(shí)踐的學(xué)時(shí)分配、教學(xué)內(nèi)容的拓展外延、床旁教學(xué)的組織安排等方面對(duì)教改班進(jìn)行總體掌控，確保在校期間教學(xué)大綱的有效落實(shí)及教學(xué)任務(wù)的順利完成。護(hù)生入院實(shí)習(xí)后，護(hù)理部繼續(xù)指派承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的老師進(jìn)行所授內(nèi)容帶教計(jì)劃的制定與落實(shí)情況的督導(dǎo)，除常規(guī)帶教外，每月增加學(xué)生小講課1次。兩組護(hù)生在同家醫(yī)院實(shí)習(xí)，其余實(shí)習(xí)安排無差異。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo) 在實(shí)習(xí)末期，本次研究依據(jù)護(hù)生臨床能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試(OSCE)內(nèi)容［2，3］，結(jié)合護(hù)生實(shí)習(xí)階段的實(shí)習(xí)目標(biāo)，設(shè)定兩場(chǎng)臨床綜合能力測(cè)試，包括:(1)標(biāo)準(zhǔn)化患者考站。選取高年資護(hù)士扮演典型肺部感染病例，模擬就診、入院、治療、搶救及出院五個(gè)場(chǎng)景，每個(gè)場(chǎng)景均制定相應(yīng)的臨床能力考核標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)設(shè)置主治醫(yī)師、輔助護(hù)士及患者家屬等角色，以考核護(hù)生的臨床處置、護(hù)理溝通及健康教育三個(gè)方面的能力。(2)非標(biāo)準(zhǔn)化患者考站。依據(jù)給定的病例由護(hù)生在準(zhǔn)備10min后采取小講課形式進(jìn)行題材講課，以考查護(hù)生的教學(xué)能力。另外采用問卷調(diào)查的方式由兩組護(hù)生對(duì)相應(yīng)培養(yǎng)模式的滿意度進(jìn)行調(diào)查。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS 15.0統(tǒng)計(jì)軟件，計(jì)數(shù)資料采用兩獨(dú)立樣本χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。檢驗(yàn)水準(zhǔn) α =0.05。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生臨床綜合能力考核結(jié)果比較(表1)

表1 兩組護(hù)生臨床綜合能力考核結(jié)果比較(分，±s)

表1 兩組護(hù)生臨床綜合能力考核結(jié)果比較(分，±s)

項(xiàng)目 試驗(yàn)組(n=80)對(duì)照組(n=80) t值 P值臨床實(shí)踐能力護(hù)理溝通能力健康教育能力65.87 ±2.80 56.43 ±3.07 3.0218 ＜0.05 8.89 ±0.75 5.73 ±0.80 2.8754 ＜0.05 8.31 ±0.38 5.29 ±0.55 2.5466 ＜0.05 76.27 ±3.58 57.54 ±5.10 2.9757 ＜0.05教學(xué)能力

2.2 兩組護(hù)生對(duì)相應(yīng)教學(xué)模式滿意度的評(píng)價(jià)比較(表2)

表2 兩組護(hù)生對(duì)臨床綜合能力評(píng)價(jià)比較(%)

3 討論

院校結(jié)合培養(yǎng)模式重點(diǎn)在于培養(yǎng)護(hù)生理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合的能力。試驗(yàn)組護(hù)生在校期間的專業(yè)課程全部由附屬醫(yī)院高年資“雙師型”教師承擔(dān)，并從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段方面等進(jìn)行改革，這就使護(hù)生學(xué)到的知識(shí)不僅僅局限于課本上單調(diào)的理論，而是通過老師列舉的大量案例在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)得到了思考及應(yīng)用能力的鍛煉，學(xué)習(xí)的內(nèi)容更加貼近臨床，更便于在今后實(shí)習(xí)過程中的應(yīng)用。實(shí)習(xí)期間授課老師負(fù)責(zé)帶教計(jì)劃的制定，可以在對(duì)學(xué)生認(rèn)知情況充分了解的基礎(chǔ)上更好的突出重點(diǎn)、難點(diǎn)，有助于學(xué)生所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)化、條理化和全面掌握，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行更加深入的探討和思考，能夠更好的指導(dǎo)臨床實(shí)踐，提高護(hù)理能力。培訓(xùn)過程的小講課模式的實(shí)施，可促進(jìn)護(hù)生進(jìn)行思維轉(zhuǎn)換，在將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合的過程中做到主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，并主動(dòng)搜集資料去處理、解決問題［4］，這種總結(jié)歸納與主動(dòng)探索相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式為提高護(hù)生的臨床綜合能力奠定了基礎(chǔ)［5］。

院校結(jié)合模式使護(hù)生在學(xué)習(xí)時(shí)能將學(xué)校學(xué)到的理論知識(shí)有機(jī)地與臨床實(shí)際病例相結(jié)合，改變以往理論教學(xué)的空洞無物，提升了護(hù)生學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)效率，使護(hù)生從“填鴨式”的被動(dòng)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)中的主體地位，有助于實(shí)習(xí)期間迅速進(jìn)入角色，明確實(shí)習(xí)目標(biāo)，提高知識(shí)及技能的掌握效果。特別是早期床旁教學(xué)的開展，使護(hù)生在面對(duì)問題并發(fā)表見解的同時(shí)，形成迅速組織恰當(dāng)語言并正確表達(dá)觀點(diǎn)的能力，從而在臨床中能夠與患者進(jìn)行有效的溝通和交流，提高護(hù)理能力的掌握程度。本次研究結(jié)果顯示，試驗(yàn)組護(hù)生在提高臨床實(shí)踐能力、表達(dá)及溝通能力、自學(xué)能力等方面對(duì)院校結(jié)合培養(yǎng)模式的滿意度評(píng)價(jià)明顯高于對(duì)照組。

總之，本次研究站在教學(xué)醫(yī)院的角度，對(duì)試驗(yàn)組和對(duì)照組的課堂授課和臨床實(shí)習(xí)進(jìn)行全程跟蹤，通過兩種模式下的護(hù)生臨床綜合能力的對(duì)比，得出院校結(jié)合教學(xué)模式更有利于護(hù)生臨床綜合能力的培養(yǎng)和提高的結(jié)論，為今后醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校護(hù)理專業(yè)的教學(xué)改革提供了有益的參考。

［1］鈕美娥，方慧麟，丁 敏.護(hù)理臨床教學(xué)中存在的問題與對(duì)策［J］.護(hù)理管理雜志，2004，4(6):28－29.

［2］周厚秀，朱京慈.護(hù)理本科生臨床能力評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建［J］.解放軍護(hù)理雜志，2007，24(9B):4－7.

［3］景匯泉，于曉松，孫寶志.OSCE在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用［J］.國(guó)外醫(yī)學(xué):醫(yī)學(xué)教育分冊(cè)，2002，23(2):29－33.

［4］周 敏.護(hù)理實(shí)習(xí)生對(duì)臨床護(hù)理帶教需求的調(diào)查與分析［J］.護(hù)理與康復(fù)，2009，8(9):793－794.

［5］苑文珍，姜 威.臨床護(hù)理帶教方式的探討［J］.吉林醫(yī)學(xué)，2009，30(20):2531－2532.