任燕

（淮陰師范學(xué)院，江蘇 淮安 223300）

近些年來，鄉(xiāng)土文化的凋敝已經(jīng)引起眾多有識(shí)之士的憂慮和感傷。如何解決這一問題？鑒于文化是教育的近親，人們很容易會(huì)把探尋的目光投向農(nóng)村教育領(lǐng)域。農(nóng)村教師對(duì)于鄉(xiāng)土文化繼承、重構(gòu)和發(fā)展責(zé)任重大，探討農(nóng)村教師文化使命有著較大的現(xiàn)實(shí)意義。

一、現(xiàn)實(shí)憂思：鄉(xiāng)土文化凋敝導(dǎo)致中國(guó)文化“根”的喪失

如果把文化狹義地看成是“一定社會(huì)群體習(xí)得且共有的一切觀念和行為”［1］4，那么，鄉(xiāng)土文化就是指當(dāng)前存在于中國(guó)農(nóng)村這個(gè)地域中的農(nóng)民群體共有的一切觀念和行為，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、風(fēng)俗等等。中國(guó)文化之根在鄉(xiāng)村，幾千年的農(nóng)業(yè)文明造成了中國(guó)社會(huì)“從根本上說去，是鄉(xiāng)土性的”。［2］6鄉(xiāng)土文化與城市文化相對(duì)應(yīng)而存在，強(qiáng)調(diào)人文精神和倫理本位，倡導(dǎo)人與自然統(tǒng)一和對(duì)話，崇尚天然和返璞歸真，追求和諧。鄉(xiāng)村是中國(guó)傳統(tǒng)文化主要積淀地和保留地，蘊(yùn)含著濃厚民族性和傳統(tǒng)文化特質(zhì)，是現(xiàn)代文化的根本和文明源頭，是我們靈魂的棲息地，長(zhǎng)期以來，它已經(jīng)成為人們心理結(jié)構(gòu)的主要成分，制約著整個(gè)社會(huì)思想感情和行為。

近百年來，受現(xiàn)代啟蒙主義影響，鄉(xiāng)村社會(huì)逐漸被抹黑為愚昧、落后的象征，而在“進(jìn)步論”的線型思維作用下，人們普遍認(rèn)為歷史發(fā)展的進(jìn)程就是從農(nóng)業(yè)社會(huì)到工業(yè)社會(huì)，同時(shí)也是“舊”文化被無情剝離的過程。“如此，在一條時(shí)間直線上將‘傳統(tǒng)’和‘現(xiàn)代’對(duì)立起來、割裂開來，成為互不相容的觀念，造成今天中國(guó)人普遍先驗(yàn)地否定自己的文化?！保?］96上世紀(jì)八十年代之后，一種神化城市、歧視農(nóng)民、蔑視鄉(xiāng)村、全面改造鄉(xiāng)村文明的意識(shí)形態(tài)開始在我國(guó)思想界、知識(shí)界、文化界蔓延，進(jìn)一步固化了城市人普遍的傲慢和農(nóng)村民眾的文化自卑感。今天的農(nóng)村，青壯出門去，年長(zhǎng)者又在以經(jīng)濟(jì)為中心的農(nóng)村被逐漸邊緣化，農(nóng)村逐漸變成一個(gè)“無主體熟人社會(huì)”，文化主體的“不在場(chǎng)”，輿論失靈、“面子”貶值、社會(huì)資本流散，導(dǎo)致農(nóng)村社會(huì)的日常運(yùn)作也有異于“熟人社會(huì)”的邏輯。［4］農(nóng)村少年雖身居農(nóng)村，但由于精神上的隔膜，農(nóng)村社會(huì)的歷史無法化成他們的心靈營(yíng)養(yǎng)。可以說，在某種程度上，文化意義、文明意義上的中國(guó)鄉(xiāng)村已經(jīng)漸行漸遠(yuǎn)。

二、歷史考察：農(nóng)村知識(shí)分子在鄉(xiāng)土文化脈絡(luò)中的特殊作用

（一）封建時(shí)期，農(nóng)村知識(shí)分子和農(nóng)村生活高度融合

“皇權(quán)止于縣政”時(shí)，士紳是政府和百姓之間必不可少的中介，是民眾的代表，是鄉(xiāng)間的道德楷模，是地方公益性事務(wù)的組織者。這一時(shí)期，私塾適應(yīng)古代社會(huì)的需求，承擔(dān)了基礎(chǔ)教育的職能，對(duì)文化傳承和人才培養(yǎng)作出了不可忽視的貢獻(xiàn)。塾師不僅是基層教育者，也是社會(huì)人，他們同時(shí)存身于科舉、教育和農(nóng)村生活的不同場(chǎng)域，是一個(gè)有著相當(dāng)規(guī)模的階層。例如，明代“洪武時(shí)期的塾師至少業(yè)已具有了15萬人左右的社會(huì)規(guī)模”。［5］62而到清末宣統(tǒng)元年，盡管清政府業(yè)已頒行新學(xué)制，興建新式小學(xué)，但江蘇省仍有私塾7000余所，［6］261全省殘留塾師最低亦在7000人以上。私塾教育是以鄉(xiāng)村社區(qū)生活為本位的教育，塾師作為“文化人”，諳熟民間禮儀，具有較高的社會(huì)威信，在農(nóng)村承擔(dān)著重要的社會(huì)角色，他們的存在狀況及意義，并不限于教育生活本身，而是以其相對(duì)特殊的社會(huì)身份與地位，在古代中國(guó)基層社會(huì)文化生活中扮演著更為復(fù)雜的社會(huì)角色。

（二）上世紀(jì)以來，農(nóng)村教師與村落社區(qū)的疏遠(yuǎn)加速了鄉(xiāng)土文化衰落

城市集聚功能膨脹，抽空了鄉(xiāng)土文化的承載基礎(chǔ)。接受過現(xiàn)代教育的知識(shí)人，對(duì)農(nóng)村生活失去了感情維系，紛紛流向城市，作為鄉(xiāng)土文化重要載體的士紳快速流失。城市的這種“抽水機(jī)”效應(yīng)造成農(nóng)村物質(zhì)和文化貧困化，以及地方精英劣質(zhì)化。“農(nóng)村不斷地派出他的孩子，又不斷地喪失了金錢和人才?！保?］94隨著科舉制度的廢除，士農(nóng)工商四民社會(huì)解體，讀書人權(quán)威每況愈下，財(cái)富和權(quán)力逐漸成為鄉(xiāng)間價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)和道德日益貶值。

隨著國(guó)家權(quán)力在鄉(xiāng)村不斷擴(kuò)張，鄉(xiāng)村文化權(quán)力結(jié)構(gòu)固有平衡被打破。政府加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教師資格認(rèn)定和管理，使得農(nóng)村教師在享有國(guó)家體制內(nèi)關(guān)懷的同時(shí)，割裂了與農(nóng)村社會(huì)的水乳交融的關(guān)系，相反卻啟動(dòng)了將自己外在于地方社區(qū)的轉(zhuǎn)化過程。新式教育興起以后，現(xiàn)代教育體制取代了傳統(tǒng)的社區(qū)訓(xùn)練，脫離農(nóng)村日常生活的外來文化不斷侵入，地方性知識(shí)被迫退居私人領(lǐng)域并不斷貶值，農(nóng)村教師在農(nóng)村社區(qū)中的地位迅速邊緣化。

（三）建國(guó)后，農(nóng)村教師與鄉(xiāng)土文化內(nèi)在聯(lián)系被割斷

建國(guó)后，一個(gè)全能型政府逐步成型，這一時(shí)期，“作為一個(gè)外來的文化機(jī)構(gòu)，學(xué)校一直是一個(gè)遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村社會(huì)生活的組織，沒有全面卷入社會(huì)生活中來”，［8］170學(xué)校成了一個(gè)“村落中的國(guó)家”。為了加強(qiáng)對(duì)教師這一特殊群體的管理和控制，國(guó)家頒布了一系列政策和規(guī)定，對(duì)教師的資格認(rèn)定、考核依據(jù)、工資待遇等進(jìn)行了評(píng)細(xì)的規(guī)定，并且禁止教師改行和調(diào)動(dòng)工作。對(duì)于農(nóng)村教師而言，他們被納入國(guó)家管理體系，在獲得“國(guó)家身份”的同時(shí)，與農(nóng)村生活日漸隔膜，與地方社區(qū)逐步疏離，變成了游離農(nóng)村社會(huì)文化的特殊知識(shí)分子。結(jié)果，脫離了鄉(xiāng)土文化滋養(yǎng)的農(nóng)村教師，逐漸蛻變?yōu)閱渭兊摹敖虝场被颉昂⒆油酢?，這一點(diǎn)成為鄉(xiāng)土文化衰落進(jìn)程加速的重要原因。

三、問題破解：讓農(nóng)村教師擁有更多文化擔(dān)當(dāng)

（一）充分認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土文化價(jià)值

當(dāng)前，定義“現(xiàn)代文明”的話語權(quán)為城市文明所掌控，鄉(xiāng)土文化以及相應(yīng)的鄉(xiāng)村生存姿態(tài)與理念不斷貶值。不可否認(rèn)，鄉(xiāng)土文化中確實(shí)存在某些不適應(yīng)現(xiàn)代城市的負(fù)面因子，比如說民主法制意識(shí)、自主創(chuàng)新精神還較為缺乏。但是，文化虛無主義也是同樣要不得的。鄉(xiāng)土文化中恪守誠實(shí)守信、與人為善的道德規(guī)范，崇尚吃苦耐勞、堅(jiān)忍不拔的精神品質(zhì)，追求傳統(tǒng)人倫之樂的幸福觀念，倡導(dǎo)人與自然和諧相處的價(jià)值理念，無論從物質(zhì)活動(dòng)層面的文化建設(shè)，還是從精神活動(dòng)層面的文化發(fā)展來看，鄉(xiāng)土文化的價(jià)值在今天都顯得尤為重要，值得進(jìn)一步傳承、發(fā)掘和發(fā)展。

文化是差異性、多樣性本身，同一化、單一化都是對(duì)文化的損毀，鄉(xiāng)土文化和城市文化之間固然存在差別，但在它們兩者之間不存在也不應(yīng)該進(jìn)行價(jià)值排序。作為“文化人”，農(nóng)村教師更容易進(jìn)入文化自覺狀態(tài)，即“對(duì)自己的文化有自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它的發(fā)展趨勢(shì)”。［9］156他們更容易接受多元文化觀念，更能拋棄線型思維方式，從而充分認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土文化價(jià)值。

（二）努力促進(jìn)鄉(xiāng)土文化回歸

今天，大多數(shù)農(nóng)民長(zhǎng)期經(jīng)受文化被殖民過程，心理上已逐漸習(xí)慣于自我貶抑，熱衷于拋棄鄉(xiāng)土進(jìn)入城市，已不能承擔(dān)起促進(jìn)鄉(xiāng)土文化回歸的任務(wù)。農(nóng)村教師是鄉(xiāng)土社會(huì)的文化精英，具有較豐富的知識(shí)、高尚的情懷，在農(nóng)民心目中地位高，影響大，是一支增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自信心與凝聚力的潛在力量，理應(yīng)承擔(dān)起神圣的文化使命。事實(shí)上，也只有他們才能克服文化的虛無主義，將歷史訴之于民眾，也能將文明的進(jìn)程呈現(xiàn)給民眾，幫助農(nóng)民看清鄉(xiāng)土文化的優(yōu)劣，能夠選擇性地繼承、傳播和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并最終在鄉(xiāng)土社會(huì)中找到自己的發(fā)展位置。

在教育場(chǎng)域，今天的學(xué)校課程文化仍然帶有明顯的城市化取向，從教學(xué)大綱的制定到教學(xué)內(nèi)容的編纂，從教學(xué)模式的采用到考核機(jī)制的設(shè)定，都是從城市學(xué)生的角度出發(fā)。在課堂教學(xué)中，美麗、富饒、現(xiàn)代化、幸福幾乎成了城市的象征，而鄉(xiāng)土文化中大量的優(yōu)秀文化資源，以及能在農(nóng)村社會(huì)生活中發(fā)揮實(shí)際效能的知識(shí)技能被摒棄，課堂教學(xué)完全成為城市主流文化的殖民地。這種漠視鄉(xiāng)土文化的城市化導(dǎo)向的教材，使得農(nóng)村學(xué)生無法對(duì)鄉(xiāng)土文化、農(nóng)村生活產(chǎn)生認(rèn)同，厭農(nóng)、離農(nóng)的種子在內(nèi)心深處潛滋暗長(zhǎng)，“跳出農(nóng)門”成了農(nóng)村學(xué)生的一個(gè)理想選擇。面對(duì)這種情況，農(nóng)村教師可以運(yùn)用多元文化的視角，充分發(fā)揮對(duì)課程的批判、引導(dǎo)和重建作用，采用多元化課程價(jià)值取向和開放、合作、對(duì)話的課程實(shí)施路徑，最大程度地消除課程文化的失衡狀態(tài)，為鄉(xiāng)土文化的生存爭(zhēng)得一席之地。

在農(nóng)村生活場(chǎng)域，農(nóng)村教師只有通過和村民的互動(dòng)才能建構(gòu)起自己的文化角色。必先農(nóng)民化，才能化農(nóng)民。農(nóng)村教師只有愿意和農(nóng)民在一起，真正生活在鄉(xiāng)土社會(huì)里，才能真正理解農(nóng)民的需求和期待，才能承擔(dān)起傳承鄉(xiāng)土文化的職責(zé)。為此，他們必須從封閉的校園走出去，走入田間地頭，走入村莊院落，融入農(nóng)村的生活世界，才能和農(nóng)民建立起緊密的情感紐帶。也只有這樣，農(nóng)民才會(huì)認(rèn)可農(nóng)村教師，把農(nóng)村教師當(dāng)做“自己人”，愿意和他們交流溝通，愿意和他們共同學(xué)習(xí)，愿意參與學(xué)校的建設(shè)和決策。通過互學(xué)、共教這樣的雙向交流過程，逐步實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土文化重建的理想。

（三）精心把握鄉(xiāng)土文化延展

文化是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，在傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代城市文化的交織融滲中，如何構(gòu)建起對(duì)鄉(xiāng)土文化的新認(rèn)同，關(guān)鍵是傳承并延展鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)土文化延展是一種揚(yáng)棄和超越。表現(xiàn)在一方面?zhèn)鞒泻桶l(fā)揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的積極因素（如崇尚自然、追求和諧的思想等）。另一方面適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)化和拋棄鄉(xiāng)土文化的負(fù)面因素（如農(nóng)村迷信等），借鑒和吸收富有時(shí)代性的先進(jìn)價(jià)值理念，將民主、法制、理性、自由等價(jià)值觀和中國(guó)傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化的人文精神相融合，重新構(gòu)建富有時(shí)代特征的的鄉(xiāng)土文化。

文化的發(fā)展方向和速度因條件不同而有很大差異，教育在其中發(fā)揮巨大作用。陶行知先生認(rèn)為教師應(yīng)該具有改造社會(huì)的精神，賦予了教師極高的社會(huì)使命。他曾在《我們的信條》寫道：“我們深信鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)以改造鄉(xiāng)村生活為中心”，“我們深信鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”。［10］144當(dāng)代農(nóng)村教師是嵌入農(nóng)村社會(huì)的知識(shí)群體，應(yīng)該成為改進(jìn)和推廣農(nóng)村教育和科學(xué)文化的主體。

四、教師教育：培養(yǎng)更多鄉(xiāng)土文化“攜帶者”

（一）堅(jiān)持農(nóng)村取向，積極開展鄉(xiāng)土文化與農(nóng)村教師的相關(guān)研究

當(dāng)前，鄉(xiāng)土文化危機(jī)已引起學(xué)界廣泛關(guān)注，除從政治、經(jīng)濟(jì)變化與轉(zhuǎn)型角度加以探討外，許多論者也從農(nóng)村教育的角度加以反思，認(rèn)為“任何農(nóng)村改革要想取得成功，都必須要遵循農(nóng)村文化發(fā)展的內(nèi)在邏輯，作為文化保存、傳遞、發(fā)展的主陣地，農(nóng)村教育必須有更多的文化擔(dān)當(dāng)”。［11］不過，從農(nóng)村教師的文化使命這一角度尋求解決辦法的研究還不多見。數(shù)千年歷史中農(nóng)村知識(shí)分子對(duì)鄉(xiāng)土文化延續(xù)和發(fā)展所起的作用啟示我們，必須重視這一方面的研究。比如對(duì)鄉(xiāng)土文化內(nèi)涵與功能再認(rèn)識(shí)，教師教育制度改革與創(chuàng)新，以及教師培養(yǎng)與培訓(xùn)內(nèi)容與方式變革，等等。

（二）深化高師院校和農(nóng)村中小學(xué)關(guān)系，使教師培養(yǎng)和鄉(xiāng)土文化雙向滋養(yǎng)

現(xiàn)在多數(shù)大學(xué)生能夠意識(shí)到農(nóng)村問題的重要性，但他們并不了解農(nóng)村，這與我們農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)大國(guó)地位極不相稱，與建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村目標(biāo)極不相稱，教師教育中應(yīng)該補(bǔ)上這一課。就課程內(nèi)容的設(shè)置來說，除文化基礎(chǔ)知識(shí)外，可以通過增設(shè)農(nóng)村社會(huì)生活、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)、農(nóng)村民俗文化等方面的內(nèi)容，使師范生在職前教育階段就能對(duì)農(nóng)村的歷史和現(xiàn)狀有更多的了解，形成正確的農(nóng)村觀、鄉(xiāng)土文化觀。就實(shí)踐教學(xué)的安排來說，可以通過深入農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行見習(xí)、實(shí)習(xí)、支教等活動(dòng)，讓師范生進(jìn)一步了解農(nóng)村教育教學(xué)的實(shí)際，培養(yǎng)適應(yīng)農(nóng)村教育教學(xué)的教師技能。我國(guó)現(xiàn)有的農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍整體質(zhì)量欠缺、專業(yè)結(jié)構(gòu)失調(diào)、學(xué)歷層次不高，因此，高師院校責(zé)無旁貸，要加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，提升農(nóng)村教師的整體素質(zhì)，喚醒他們文化使命感。

（三）改革教師培養(yǎng)制度，為農(nóng)村教育輸送更多鄉(xiāng)土文化“攜帶者”

我國(guó)長(zhǎng)期以來實(shí)行的是城鄉(xiāng)一體化的教師教育制度，沒有考慮到農(nóng)村教師培養(yǎng)的獨(dú)特性。從制度層面來看，教師專業(yè)化培養(yǎng)制度、教師資格準(zhǔn)入制度等帶有一種“城市偏好”；從培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)層面來看，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)等存在“去農(nóng)村化”取向，這樣培養(yǎng)出來的教師，從價(jià)值觀念到就業(yè)目標(biāo)，都與扎根農(nóng)村，服務(wù)農(nóng)村的需求想去甚遠(yuǎn)。因此，堅(jiān)持“農(nóng)村”取向，建立一套適應(yīng)農(nóng)村的教師培養(yǎng)制度很有必要，其關(guān)鍵點(diǎn)在于建立的農(nóng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)機(jī)制等，一定要突出“農(nóng)村性”，能適應(yīng)農(nóng)村的發(fā)展實(shí)際，切實(shí)為農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育發(fā)展、鄉(xiāng)土文化傳承服務(wù)。其要點(diǎn)有二：其一，目的是為了農(nóng)村的。它是針對(duì)農(nóng)村當(dāng)前的社會(huì)發(fā)展，特別是鄉(xiāng)土文化的現(xiàn)實(shí)憂思而建立起來的。其二，培養(yǎng)與培訓(xùn)是基于農(nóng)村、圍繞農(nóng)村的。從課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容到培養(yǎng)模式等要基于農(nóng)村的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展現(xiàn)實(shí)來規(guī)范自身的培養(yǎng)和培訓(xùn)體系，［12］通過有關(guān)農(nóng)村生活、鄉(xiāng)土文化等知識(shí)的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)農(nóng)村教師的“務(wù)農(nóng)”意識(shí)，培養(yǎng)他們深厚的“農(nóng)村”情感。

今天，雖然流動(dòng)大軍的隊(duì)伍不斷增加，但農(nóng)民的主體部分依舊生活在農(nóng)村。雖然經(jīng)受著城市文化的沖擊，但是傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化依舊支撐農(nóng)村社會(huì)秩序。盡管充滿危機(jī)，但鄉(xiāng)土文化所蘊(yùn)含的中國(guó)文化之“根”仍然存在，只要加以細(xì)心守護(hù)，必將還能繼續(xù)吸收陽光雨露，發(fā)展壯大。中國(guó)文化雖“后漸衰微”，“但終必復(fù)振”，因?yàn)椤捌┲T冬季之樹木，雖已凋落，而本根未死，陽春氣暖，萌芽日長(zhǎng)”。［13］277

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