● 馮永剛

制度是人類社會特有的現(xiàn)象，它與人類社會與生共存，休戚相關(guān)。自人類社會產(chǎn)生以來，在人們向往與追求道德自由的活動中，逐漸創(chuàng)設(shè)了許多非正式制度和正式制度。作為道德教育的一體兩翼，制度與道德密不可分。因而，恰當(dāng)處理二者在道德教育中的關(guān)系，對于促進(jìn)個體道德發(fā)展和社會道德進(jìn)步，都有著極為重要的意義。

一、國外道德教育中制度與道德之關(guān)系的歷史考察

從國外的研究動態(tài)看，西方學(xué)者尤為關(guān)注制度在道德教育中的作用。以下按照歷史發(fā)展的順序，對西方關(guān)于制度與道德之關(guān)系的研究作一回顧，用以闡釋西方學(xué)者在處理二者關(guān)系上所持的基本立場。

古希臘的哲學(xué)家蘇格拉底尤為重視法律制度在個人道德完善中的決定性作用。他堅持“守法就是正義”的觀點，將服從法律制度的規(guī)定視為個體愛國的表現(xiàn)，視為一個人有美德的表現(xiàn)。因而，不管法律制度正當(dāng)與否，人們必須自覺地、嚴(yán)格地按照法律行事。繼蘇格拉底之后，他的學(xué)生柏拉圖、柏拉圖的弟子亞里士多德繼承和發(fā)展了蘇格拉底遵守法律即服從正義的觀點，并為實現(xiàn)這種政治主張作了積極探索。

在中世紀(jì)的道德教育中，制度與道德的關(guān)系主要體現(xiàn)在基督教神學(xué)家奧里留·奧古斯丁和托馬斯·阿奎納的神學(xué)著作中。在這些著作中，奧古斯丁和阿奎納站在愚民的立場上，認(rèn)為人的靈魂和身體均是上帝創(chuàng)造的產(chǎn)物，用以論證基督教道德教育的合理性。此外，基督教教會還建立健全了嚴(yán)格控制人們言行的教會制度，對違反教會制度者從嚴(yán)處理，以達(dá)到麻痹人們思想和維護(hù)基督教會獨(dú)裁的目的。人們的思想受到封建專制統(tǒng)治和宗教神學(xué)的雙重禁錮，理性思維喪失殆盡。在整個中世紀(jì)，道德已經(jīng)成為教會制度的婢女，形成了制度僭越道德的社會格局。

捷克著名教育家夸美紐斯十分注意規(guī)章制度和紀(jì)律在道德教學(xué)中的作用。他認(rèn)為，倘若沒有各種規(guī)章制度和紀(jì)律，道德教育工作就無法有序地進(jìn)行。在《大教學(xué)論》一書中，夸美紐斯專門開辟一章論述學(xué)校的紀(jì)律。按照夸美紐斯的解釋，人生來就有“道德”和“虔誠”的種子，因而應(yīng)把“一切知識領(lǐng)域中的精粹的總和”灌輸給學(xué)生。他說：“要經(jīng)常地、高度警惕地維護(hù)準(zhǔn)則。否則沒有任何規(guī)章和有章不循這兩者之間就沒有區(qū)別了?！盵1]17世紀(jì)的英國哲學(xué)家洛克批判了唯心主義的天賦道德論，提出了“善有獎，惡有罰”的觀點。洛克說：“你覺得他們有什么必需做的事，你便應(yīng)該利用一切機(jī)會，甚至在可能的時候創(chuàng)造機(jī)會，給他們一種不可缺少的練習(xí)，使它們在他們身上鞏固起來?！盵2]

18世紀(jì)法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌爾》一書中鞭撻了封建專制制度對道德的破壞作用。按照盧梭的說法，是強(qiáng)制性的封建專制制度破壞了人的向善稟賦，導(dǎo)致了人的道德敗壞。他指出，要改變這種狀態(tài)，必須改變現(xiàn)存的社會制度，廢除壓制、灌輸?shù)闹贫然逃绞?，培養(yǎng)“自然人”。受盧梭的影響，瑞士教育家裴斯泰洛齊也希望改變從封建社會向資本主義社會過渡時期的階級分化、社會腐敗和人民貧困的現(xiàn)象。但他并沒有認(rèn)識到，不平等的社會經(jīng)濟(jì)制度和政治制度是道德墮落的深刻根源，因而不能從革除社會制度的高度來探討消除社會不平等和提高人民道德水平的措施，反而以為是人民愚昧無知，沒有受到良好的道德教育所致。據(jù)此，他認(rèn)為道德是改造社會的重要杠桿之一，道德教育對于健全人格的養(yǎng)成、培養(yǎng)和諧發(fā)展的人有著積極的促進(jìn)作用，進(jìn)而將官僚的腐敗和人的道德喪失歸結(jié)于不公平和不合理的教育制度。他主張遵循兒童道德自我發(fā)展的基本原則設(shè)計教育制度，用以引導(dǎo)兒童的道德發(fā)展。18世紀(jì)末19世紀(jì)初的德國教育家赫爾巴特認(rèn)可行為規(guī)則在道德教育中的地位。他主張在道德教育中必須規(guī)定明確的行為規(guī)則，用外在的規(guī)則約束人的本能欲望，造成一種守秩序的精神，使人去惡從善，達(dá)到較高的道德境界。法國社會學(xué)家涂爾干認(rèn)為人的欲望是無限的，所以紀(jì)律精神是道德的首要因素。涂爾干多次強(qiáng)調(diào)，紀(jì)律限制是通向幸福和善的一個重要手段，道德基本上是一種紀(jì)律約束。他說：“紀(jì)律本身是教育自成一類的因素。道德特性的某些本質(zhì)要素，只能被賦予紀(jì)律。只有通過或憑借這種道德特性，我們才能教給兒童們怎樣按捺住他的欲望，并為他的各種各樣的渴望確定限度，限制并借助這種限制來確定他的各種活動目標(biāo)。這種限制是幸福和道德健康的條件。”[3]

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯是集體主義教育的積極倡導(dǎo)者。馬卡連柯認(rèn)為，兒童只有過有組織、有紀(jì)律的生活，方可培養(yǎng)他們良好的道德行為習(xí)慣，因此，集體教育理應(yīng)成為道德教育工作的主要方式。按照馬卡連柯的說法，紀(jì)律是集體的面貌、集體的生命以及集體生活的保證，集體中的一切，都擺脫不了紀(jì)律的約束。集體主義教育的精髓是紀(jì)律教育。他指出：“我在自己從事蘇維埃教育工作的十六年中，把主要的力量都用在解決集體和集體機(jī)構(gòu)的建立、解決權(quán)能的制度和責(zé)任的制度等等問題上了?！盵4]

意大利兒童教育家蒙臺梭利注重兒童道德的自主發(fā)展，反對傳統(tǒng)道德教育中用強(qiáng)迫紀(jì)律和外在懲罰壓抑兒童道德潛能發(fā)展的做法。但蒙臺梭利并不完全忽視紀(jì)律的道德教育作用，她認(rèn)為兒童也應(yīng)該是守紀(jì)律的，她所反對的僅是強(qiáng)制的、壓迫的紀(jì)律。按照蒙臺梭利的解釋，道德紀(jì)律不可能通過指令、高壓或任何一般維持秩序的手段而獲得。真正紀(jì)律的形成，必須通過與兒童身心結(jié)合的自由活動來實現(xiàn)，這就是她所提出的“紀(jì)律必然通過自由而來”的觀點。不獨(dú)如此，蒙臺梭利還認(rèn)為，用嚴(yán)酷的紀(jì)律規(guī)范、強(qiáng)制的命令進(jìn)行道德教育，壓制了兒童“野蠻的頑皮性”，培養(yǎng)的僅是唯唯諾諾、奴性十足的人。蒙臺梭利將“紀(jì)律”和“自由”結(jié)合的思想值得我們重視，但她完全排斥“說理”在兒童道德教育中的作用，顯然是不可取的。

實際上，自進(jìn)入近現(xiàn)代以來，對于如何看待制度與道德在道德教育中的作用，西方國家逐漸認(rèn)識到單純推崇一方對道德教育產(chǎn)生的不利影響，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)二者在道德教育中的互補(bǔ)性，對制度與道德之關(guān)系的研究逐步走上正軌。

二、國內(nèi)道德教育中制度與道德之關(guān)系的梳理

“制度”一詞，在我國源遠(yuǎn)流長，人們對其并不陌生，很早就開始接觸和使用。早在戰(zhàn)國時代，商鞅就將制度與治理國家聯(lián)系起來。在著名的法家理論著作《商君書·壹言》中就有了對制度的記載：“凡將立國，制度不可不察也，治法不可不慎也，國務(wù)不可不謹(jǐn)也，事本不可不摶也。制度時，則國俗可化而民從制；治法明，則官無邪；國務(wù)壹，則民應(yīng)用；事本摶，則民喜農(nóng)而樂戰(zhàn)?！敝艹宰谧逯贫葹榛A(chǔ)，建立起一套體系更為完整的典法制度和禮樂制度。儒家的創(chuàng)始人孔子推進(jìn)了對制度的研究。由于孔子生活在一個“禮崩樂壞”的變革時代，所以他十分重視禮樂制度的建設(shè)，并認(rèn)為禮樂制度是實現(xiàn)國家統(tǒng)一、維護(hù)社會安定的有效形式?？鬃拥耐怀龀煽兪撬麑⒃械闹贫燃右岳碚摶?，形成儒家倫理道德體系及以儒家倫理道德為主流的中國典章制度，對我國歷代典章制度的發(fā)展做出了杰出的貢獻(xiàn)，為我國封建社會的道德制度化奠定了基礎(chǔ)，影響中國長達(dá)2000多年?？傊?，在從漢至清的封建社會中，封建地主階級為了維護(hù)和鞏固統(tǒng)治，通過立法的手段強(qiáng)制推行道德，不斷推動道德制度化的進(jìn)程。我國封建社會的道德制度化主要體現(xiàn)在兩個方面：一是“以禮率法”，即以禮的原則作為立法的指導(dǎo)思想；二是“納禮入律”，即將宗法倫理的基本原則和道德規(guī)范直接納入法律制度。道德制度化的“主要內(nèi)容是以道德作為立法、司法原則，以法律體現(xiàn)道德的宗旨并維護(hù)道德規(guī)范”。[5]當(dāng)然，法律制度不可能將所有的禮儀規(guī)范囊括無遺，也并不是所用的禮儀規(guī)范都能寫入法律條文中。

近幾年來，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究成果也逐漸滲透到教育領(lǐng)域，取得了一定的成果。在道德教育領(lǐng)域，關(guān)于制度與道德的研究，可見部分主要有三個方面：

一是在國家的教育立法、教育方針中有所體現(xiàn)。如1988年國家教委就頒發(fā)了《小學(xué)德育綱要（試行草案）》，提出了將小學(xué)道德教育工作制度化、科學(xué)化的思想。1993年中共中央、國務(wù)院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》第二十五條規(guī)定，要“加快教育法制建設(shè)，建立和完善執(zhí)法監(jiān)督系統(tǒng)，逐步走上依法治教的軌道。制定教育法律、法規(guī)，要注意綜合配套，逐步完善。要抓緊草擬基本的教育法律、法規(guī)和當(dāng)前急需的教育法律、法規(guī)，爭取到本世紀(jì)末，初步建立起教育法律、法規(guī)體系的框架?！?995年第八屆全國人民代表大會第三次會議通過的 《中華人民共和國教育法》第六條規(guī)定，“國家在受教育者中進(jìn)行愛國主義、集體主義、社會主義的教育，進(jìn)行理想、道德、紀(jì)律、法制、國防和民族團(tuán)結(jié)的教育”，等等。

二是在德育、教育史或倫理學(xué)的書籍中有所提及。如胡守棻先生在其主編的高等學(xué)校文科教材《德育原理》（北京師范大學(xué)出版社1989年版）中，提出了將健全各項規(guī)章制度作為道德教育管理手段和道德教育資源的主張。班華教授在其主編的《現(xiàn)代德育論》（安徽人民出版社2004年版）一書中認(rèn)為，“沒有制度體系保障的德育思想，是不會成為實際的教育行動的，因而沒有制度化的現(xiàn)代德育思想，也就不會有現(xiàn)代德育實踐。社會現(xiàn)代化、人的現(xiàn)代化向德育提出的要求不僅是德育思想要現(xiàn)代化，而且德育制度也要現(xiàn)代化?！盵6]另外，王本陸博士的專著《教育崇善論》（廣東教育出版社2001年版）、唐代興教授的專著《公正倫理與制度道德》（人民出版社2003年版）、孫彩平博士的專著 《教育的倫理精神》（山西教育出版社2004年版）等也從各種角度研究了制度與道德的關(guān)系，等等。

三是在發(fā)表的論文中也有許多論述。在期刊論文中，一些研究者就制度與道德的關(guān)系作了一些有益的探索，如華中師范大學(xué)杜時忠教授在 《高等教育研究》、《人民教育》、《教育研究與實驗》等雜志上發(fā)表系列文章，提出了加強(qiáng)道德的制度建設(shè)以培養(yǎng)道德的人的觀點。也有的研究者撰文論述了制度失范和道德低效的關(guān)系，如蔡春和扈中平的 《德性培育與制度教化——論道德失范時期的道德教育》（載《華東師范大學(xué)學(xué)報·教育科學(xué)版》，2002年第4期）、檀傳寶的《制度缺失與制度倫理——兼議教育制度建設(shè)》（載《中國教育學(xué)刊》，2005年第10期）等。

可以說，這些有價值的研究成果為我們提供了豐富的信息，開闊了我們進(jìn)一步研究的思路。但由于研究的旨趣與側(cè)重點不同，這些研究大都從某一個角度出發(fā)，比較零散，并沒有對相關(guān)內(nèi)容作進(jìn)一步的考察、研究與論證，顯得比較薄弱，還存在著一系列問題，諸如對一些概念的界定和成果的使用僅是簡單的移植，對制度與道德之關(guān)系的歷史考察不夠，對制度之于道德教育的作用問題上持過分樂觀與過分悲觀的態(tài)度，等等。凡此種種，都說明我國對這方面內(nèi)容研究的缺陷，這在一定程度上影響了道德教育體系的完善與成熟。

三、道德教育中制度與道德之整合的展望

在道德教育活動中，制度他律與道德自覺均不可或缺?！爸贫扰c道德原本就有親緣關(guān)系，起源上同根同源，內(nèi)容上相互滲透，功能上相互支撐，特點相同而又義理相通?！盵7]因而，注重制度與道德二者之間的互動，把制度教化和德性培育結(jié)合起來，是今后道德教育的發(fā)展趨勢和努力方向。

（一）凸顯制度的道德屬性

在道德教育活動中，人們創(chuàng)設(shè)制度是服務(wù)于道德而不是相反。倘若制度無視道德價值和倫理精神，那么制度也就失去了存在的前提與必要，陷入了非道德的囹圄，成為道德發(fā)展的包袱和阻力，本身不值得尊重和擁護(hù)，個體在道德活動中違反制度自是順理成章?！叭魏我粭l規(guī)范，就其本身而言，都只是在特定的某種約定的條件下才是必須遵守的，既非普遍必然，又非永恒不變，只不過是事過境遷、與時俱進(jìn)的東西。如果規(guī)范與做人的要求相背，則本來就不值得尊重；如果它與做人的要求相符，那么，實際上我們尊重的是人性的光輝而不是規(guī)范?？梢哉f，規(guī)范的倫理價值永遠(yuǎn)是相對的，而人性的道德價值才是絕對的?！盵8]在道德教育活動中強(qiáng)化制度的道德屬性，一方面，要以人本取向作為制度設(shè)計的價值指南。對于壓抑人、異化人、反人性的規(guī)章制度，要堅決予以改造、拋棄和廢除。同時，任何一項新制度的出臺，都要體現(xiàn)以人為本的道德教育理念，經(jīng)過充分的倫理考量和道德論證，取得人們的認(rèn)可和敬畏，引導(dǎo)人們在追求道德自由的進(jìn)程中凱歌高奏。另一方面，要按照正義的維度創(chuàng)設(shè)制度。正義是衡量制度是非善惡的標(biāo)尺。在這方面，羅爾斯的見解相當(dāng)精辟。他認(rèn)為，正義是制度的首要價值，是道德的基礎(chǔ)，非正義的制度是難以解決道德問題的。因此，要加強(qiáng)合乎正義或道德標(biāo)準(zhǔn)的制度供給，通過制度德性引領(lǐng)道德活動健康發(fā)展。

（二）積極穩(wěn)妥地推進(jìn)道德制度化

制度構(gòu)成了道德教育的秩序環(huán)境，道德教育始終是在一定制度框架下進(jìn)行的，企圖擺脫制度規(guī)約的道德教育是一種不切實際的幻想。道德教育活動的良性發(fā)展，“既要靠社會的持續(xù)倡導(dǎo)和個體的能動自覺，也要靠法律保障和制度安排。制度是實現(xiàn)自由、形成秩序的工具和途徑，為道德建設(shè)提供直接保障。良好的道德秩序的形成必須依靠一套規(guī)范良性的制度安排來支撐，制度規(guī)范著人們的價值取向，蘊(yùn)涵著一定的倫理精神，也影響著道德建設(shè)的成效?！盵9]有效地推進(jìn)道德制度化，賦予道德規(guī)范和倫理精神以制度的約束力，可有效約束個體越軌行為，減少道德失范現(xiàn)象的滋生，開啟個體的道德自覺意識與行為，為道德他律轉(zhuǎn)化為自律搭建平臺。為此，一方面，要將一些處理個體之間、個體與自然、個體與社會之間關(guān)系的基本道德規(guī)范納入制度范疇，以制度的形式規(guī)定下來，成為指引人們的行動準(zhǔn)則。另一方面，通過制度約束推行道德，及時糾正制度執(zhí)行中的偏差，還需推進(jìn)道德教育工作的程序化和規(guī)范化。“制度為人們提供了一定的行為模式，社會和團(tuán)體力圖用這些行為模式去模塑其成員；而社會或團(tuán)體的成員則通過自制的行為去認(rèn)識、驗證、實踐這些行為模式，當(dāng)他們接受了這些行為模式和行為規(guī)范并付諸實踐，以至在任何場合都以這種模式行事時，這套行為模式即被制度化了”。[10]

（三）運(yùn)用多種方法開展整合研究

在道德教育中，制度與道德的作用是有限的，加強(qiáng)二者的整合研究勢在必行。“規(guī)則是有限度的，而德性是脆弱的，各方都有所為有所不為，這也就是我們既倡導(dǎo)德性培育又主張制度教化的原因。二者的結(jié)合，一方面，可以通過制度教化，使人們對公正制度的信任加以泛化；另一方面，可以通過德性培育，直接以社會動機(jī)取代公正的原初的利益動機(jī)，直接進(jìn)行動機(jī)遺忘。這就是把教育作為一種意識形態(tài)再生產(chǎn)的手段的重要原因?！盵11]因此，在強(qiáng)化制度的道德屬性以及推進(jìn)道德制度化的進(jìn)程中，要加強(qiáng)制度與道德的整合研究，促使二者優(yōu)勢互補(bǔ)，良性循環(huán)，特別是要從道德哲學(xué)、政治學(xué)和制度學(xué)的單一視域中解放開來?！耙沟滦阅芤孕紊铣降淖藨B(tài)滋潤人的心田，養(yǎng)育人的良知，守護(hù)人的精神家園，我們就必須使道德從沉重的負(fù)荷下解脫出來，就必須以不同的方法論態(tài)度對待德性與制度化規(guī)則，依照其內(nèi)在規(guī)定恰如其分地各司其職，而不是使它們‘越俎代庖’式地相互‘僭越’?！盵12]為此，要綜合運(yùn)用社會學(xué)、管理學(xué)、文化學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的多種研究方法探尋制度與道德互動的理論基礎(chǔ)與實踐價值，發(fā)揮合力效應(yīng)，推進(jìn)道德教育工作躍入新臺階，不斷開拓新的道德境界的合理抉擇與可行之徑。

[1][捷克]揚(yáng)·阿姆斯·夸美紐斯.任鐘印選編，任寶祥等譯.夸美紐斯教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005，347.

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