●胡 緒 徐學(xué)福

探究教學(xué)的價(jià)值取向，是探究教學(xué)研究與實(shí)踐主體在教學(xué)研究與真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，根據(jù)自身的教育理念與實(shí)現(xiàn)一定社會(huì)理想的實(shí)際需要所進(jìn)行價(jià)值選擇時(shí)表現(xiàn)出來的價(jià)值傾向性。換言之，它指的是探究教學(xué)實(shí)踐與研究主體從特定的社會(huì)背景出發(fā)，賦予以“探究”為核心的教學(xué)實(shí)踐特殊的價(jià)值理想。這同樣表現(xiàn)為主體選擇或傾向于一種或多種意向，以實(shí)現(xiàn)自己或社會(huì)所追求和向往的理想與目標(biāo)。以杜威為代表的實(shí)用主義探究教學(xué)也有其特殊的形成背景，承載著相應(yīng)的價(jià)值理想。

一、實(shí)用主義探究教學(xué)的價(jià)值取向及其表現(xiàn)

在實(shí)用主義哲學(xué)家杜威的理論視野中，“沒有在通常的‘認(rèn)識論’意義上發(fā)展出關(guān)于知識的理論，但是他的確有一套成型的探究理論”[1]。探究是杜威理解人類創(chuàng)造活動(dòng)的切入點(diǎn)，他認(rèn)為人類的活動(dòng)離不開探究，探究與人類自身的活動(dòng)息息相關(guān)，“正是通過探究方式，人類才能控制他們自身習(xí)慣之形成，并因此創(chuàng)造出新的工具”[2]。不僅如此，杜威對探究的價(jià)值的認(rèn)識上升到了社會(huì)理想層面，這就是其所希望實(shí)現(xiàn)的民主社會(huì)，而自由探究“對民主社會(huì)或?qū)嶓w而言，即使不是充分條件，也是必要的特點(diǎn)”[3]。至于如何實(shí)現(xiàn)民主主義理想，杜威明確地表示“教育是社會(huì)進(jìn)步和社會(huì)改良的基本方法”[4]。而在學(xué)校教育中，杜威將持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑集中在嚴(yán)格要求思維、促進(jìn)思維和檢驗(yàn)思維的種種條件上，并且思維就是明智的學(xué)習(xí)方法[5]，因?yàn)椤敖虒W(xué)法的要素和思維的要素是相同的”[6]。所以，杜威提出了以反省思維為特征的探究教學(xué)法——“教學(xué)五步”。至此，我們發(fā)現(xiàn)，一個(gè)以民主作為生活方式的社會(huì)是杜威畢生的理想，同樣，民主主義是杜威在自我意識的作用下自覺的、有目的地對實(shí)踐方向的選擇和把握，是杜威對探究教學(xué)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所選取的方向。因此，作為生活方式的民主是杜威探究教學(xué)明確的價(jià)值取向。

在杜威的教育與教學(xué)思想中，作為生活方式的民主對于探究教學(xué)的指導(dǎo)意義有以下三方面的具體體現(xiàn)：

第一，作為生活方式的民主對探究教學(xué)有定向作用。在杜威看來，“民主體制下的教育應(yīng)該既是探究的共同體，又是具有民主性的探究共同體”。[7]學(xué)校應(yīng)該讓兒童學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)有利于社會(huì)秩序和進(jìn)步的原則，并且愿意把原則轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)社會(huì)的進(jìn)步和建立良好的秩序，對此學(xué)校教育就需要培養(yǎng)學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”能力，而發(fā)現(xiàn)需要以“探究”為核心展開，因此探究就與杜威的這個(gè)理想一脈相承。進(jìn)而，以培養(yǎng)兒童反省思維能力的教學(xué)五步法，因其所擔(dān)負(fù)的特定責(zé)任而表現(xiàn)出受杜威的社會(huì)理想的制約。這種制約不是限制，而是為教學(xué)五步找到了一個(gè)可以為之努力的明確的方向。確切地說，作為生活方式的民主為杜威的探究教學(xué)設(shè)立了一個(gè)值得追求的價(jià)值理想。

第二，作為生活方式的民主對探究教學(xué)有驅(qū)動(dòng)作用。正如杜威認(rèn)識到的，民主主義在真實(shí)的生活中已經(jīng)淪陷為狹隘的政治工具，這與杜威所追求的理想社會(huì)相去甚遠(yuǎn)。不過，正是因?yàn)榇嬖谶@樣的差距，才使作為生活方式的民主對其探究教學(xué)具有驅(qū)動(dòng)的作用。眾所周知，當(dāng)社會(huì)產(chǎn)生一種需要的時(shí)候，其對相應(yīng)的事業(yè)有不可量化的促進(jìn)作用。作為通往民主主義社會(huì)的關(guān)鍵途徑，學(xué)校教育必須為滿足這種需要而不斷努力，而作為學(xué)校核心工作的教學(xué)，也就成為完成此項(xiàng)任務(wù)的最終承受者。教學(xué)也就在理想的“迫使”下，不斷縮小現(xiàn)實(shí)與理想的差距。因此，作為生活方式的民主驅(qū)動(dòng)著探究教學(xué)實(shí)踐。

第三，作為生活方式的民主對探究教學(xué)有規(guī)范作用。正如杜威說的，民主是一種教育的方針與政策，所以，當(dāng)杜威為探究教學(xué)確立了明確的理想與前進(jìn)的動(dòng)力后，還為其提供了對認(rèn)識與實(shí)踐的規(guī)范。這種規(guī)范作用在教學(xué)中體現(xiàn)得很明顯。因?yàn)椋裰髦髁x是努力為兒童爭取在社會(huì)中生長、發(fā)展和改變的自由，所以，充分了解兒童的本性，知道他們與生俱來的沖動(dòng)，就會(huì)掌握發(fā)展兒童個(gè)性的自然資源。在民主社會(huì)中，“教師愈是了解學(xué)生以往的經(jīng)驗(yàn)，了解其希望、理想和主要的興趣，就愈能更好地了解為使學(xué)生形成反省思維所需要加以指導(dǎo)和利用的各種工作動(dòng)力”[8]。所以，在受民主主義規(guī)范的教學(xué)中，教師要了解學(xué)生的三種天賦資源：好奇心；暗示；秩序。教師的這項(xiàng)工作正是受到了來自民主主義理想的“約束”。

二、實(shí)用主義探究教學(xué)價(jià)值取向形成的理論分析

對于杜威探究教學(xué)價(jià)值取向形成的原理，我們需要從歷時(shí)性和共時(shí)性兩個(gè)維度，即結(jié)合美國文化傳統(tǒng)與杜威當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景加以探尋：

（一）以探究為實(shí)現(xiàn)手段發(fā)揚(yáng)作為生活方式的民主的文化傳統(tǒng)

在對杜威論著的解讀中可以發(fā)現(xiàn)，民主主義社會(huì)理想是杜威探索的目標(biāo)。然而，民主在美國那樣一個(gè)多民族、文化多元的國度中卻是由來已久。它是為了使不同民族、文化能相互共存的一個(gè)必然產(chǎn)物。所以，美國歷史的早期時(shí)候，民主是一種生活方式，它來源于美國人民早期的生活實(shí)踐，是從人類相互交往中自發(fā)生長出來的，而不是有意識的政治行為。這樣的自發(fā)行為就必然導(dǎo)致了民主主義社會(huì)強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)性、全民參與、利益均沾和自由、平等、博愛等特征的出現(xiàn)。但不幸的是，隨著社會(huì)的發(fā)展，工業(yè)社會(huì)創(chuàng)造出了豐富的物質(zhì)資料以及人性在誘惑面前表現(xiàn)出的弱點(diǎn)，民主逐漸成了政治體制中宣揚(yáng)的口號和工具。如此一來，作為生活方式民主這個(gè)美好理想就被束之高閣。雖然民主主義是一種已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了的生活，但卻并不再“理想”?；诖耍磐U釋了他的民主主義觀。

在杜威看來，民主作為一種社會(huì)理念，要比在政治民主中的最佳范例所展示的內(nèi)容更廣泛和更完備。在《民主主義與教育》中，杜威闡述到，“為了保證我們的理想是一個(gè)可行的理想，我們必須把我們的概念建立在實(shí)際存在的社會(huì)基礎(chǔ)上?！盵9]因此，建立民主主義社會(huì)要考慮：一，群體內(nèi)成員有意識地參與的利益有多少？二，和其他團(tuán)體的相互作用，充分和自由到什么程度？這兩個(gè)要素正好揭示了民主主義的兩個(gè)特征：第一，有更多、更大的共同利益是民主社會(huì)得以實(shí)現(xiàn)的前提。從人性的角度看，追求利益是人的本能行為，同樣，民主社會(huì)也是建立在對人性的認(rèn)識基礎(chǔ)上，少了共同利益人與人之間就缺少了交流的前提，民主社會(huì)也就不可實(shí)現(xiàn)。第二個(gè)，交流經(jīng)驗(yàn)是產(chǎn)生與維系民主的核心。在民主社會(huì)中，各社會(huì)群體之間更加自由的相互影響來自于經(jīng)驗(yàn)的交流，同時(shí)，交流可以改變社會(huì)習(xí)慣，通過應(yīng)付由于多方面的交往所產(chǎn)生的新的情況，不斷重新調(diào)整社會(huì)習(xí)慣。因此，民主“是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式”[10]。在民主主義社會(huì)里，各種利益相互滲透，人們積極參與有共同利益的事，每個(gè)人在采取自己的行動(dòng)時(shí)，都考慮別人的行動(dòng)，以保證自己的行動(dòng)的意義和方向。民主社會(huì)的全體成員都以同等條件，共同享受社會(huì)的利益，并通過各種形式的聯(lián)合生活相互影響，使社會(huì)各種制度得到靈活機(jī)動(dòng)的重新調(diào)整。這樣的社會(huì)是一個(gè)有意識地分享利益的真正的共同體，其中各種各樣的交往形式都充分地和自由地相互影響。因此，在民主主義社會(huì)中，每個(gè)社會(huì)成員具有自覺、自知、自律的可貴品質(zhì)，并以這些品質(zhì)共同構(gòu)建一個(gè)利益均享的生活共同體。不難發(fā)現(xiàn)，依據(jù)杜威所闡述的作為生活方式的民主主義而建立的社會(huì)，沒有強(qiáng)權(quán)與各種極權(quán)主義，個(gè)人與社會(huì)實(shí)現(xiàn)了和諧，人們相互理解，彼此關(guān)心，自由交流，平等合作，積極創(chuàng)造，共享和平安寧。并且，杜威基于自己經(jīng)驗(yàn)主義的立場，認(rèn)識到在民主社會(huì)里，民主主要是通過個(gè)人與共同體之間的互動(dòng)而形成并延續(xù)的。因此，他認(rèn)為作為生活方式的民主的理念表現(xiàn)在，個(gè)人出于他的能力，出于符合所屬社會(huì)群體的價(jià)值觀的要求，對社會(huì)群體行動(dòng)的促成與動(dòng)向承擔(dān)一種責(zé)任，從社會(huì)群體的立場上講，它要求個(gè)人的潛力的發(fā)揮要與所屬社會(huì)群體的共同利益一致。此即表明，杜威的這種民主社會(huì)理想，正是美國文化傳統(tǒng)中民主意識在新時(shí)期的繼承與發(fā)揚(yáng)。可見，在杜威的社會(huì)理想中，民主是社會(huì)改造的目標(biāo)。

那么，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段是什么呢？作為實(shí)用主義的集大成者，杜威反對二元對立的思想，他認(rèn)為“民主的根本原則是：所有人的自由和個(gè)體性的目的必須以符合此目的的手段達(dá)成”[11]。而與民主目的適應(yīng)的就只有民主這個(gè)手段了，因?yàn)椋挥幸悦裰鞯囊髞韺?shí)現(xiàn)民主才是合理的選擇。所以，在杜威心目中，民主是合目的與手段為一體的核心概念。民主之所以具有手段的功能，是因?yàn)樽鳛樯鐣?huì)改造手段的民主的核心就是“探究”。正如杜威理解的，民主社會(huì)需要的是個(gè)體與個(gè)體之間，個(gè)體與社會(huì)群體之間，社會(huì)群體與社會(huì)群體之間的經(jīng)驗(yàn)性的互動(dòng)，只要將“自由的社會(huì)探究與充分、生動(dòng)的交流藝術(shù)緊密結(jié)合起來，民主也就大功告成了?！盵12]杜威將民主作為實(shí)現(xiàn)民主的目的，另一個(gè)原因是他不相信激進(jìn)的階級斗爭是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的唯一手段，而社會(huì)進(jìn)步還應(yīng)求助于科學(xué)以及科學(xué)所體現(xiàn)的智慧的方法。兩相比較，他認(rèn)為后者正是逐步將民主失落的社會(huì)改造為自己理想的共同體的途徑。他認(rèn)為“只要以合作探究的態(tài)度對待它（社會(huì)沖突），社會(huì)沖突就能幫助我們進(jìn)一步澄清所涉及的不同的利益，并找到有效的協(xié)調(diào)辦法?！盵13]因此，對杜威而言，民主必須是從此時(shí)、此地做起，靠每天的實(shí)踐、日復(fù)一日，年復(fù)一年的維系下去，這些日常實(shí)踐的點(diǎn)滴結(jié)果就是民主的唯一的終極結(jié)果。

杜威并未將自己的民主主義理想束之高閣，而是用其指導(dǎo)他的教育實(shí)踐，以期實(shí)現(xiàn)自己的夙愿。眾所周知，杜威的學(xué)校是按照社會(huì)的模式來設(shè)想的，或者說，學(xué)校就是民主社會(huì)的雛形，學(xué)校是培養(yǎng)民主生活的主要途徑。對此杜威指出，“學(xué)校為民主的目的而存在，為公民利益而存在的說法，已成為一個(gè)明顯的事實(shí)，而不是一個(gè)公式”。[14]與實(shí)踐相連，民主社會(huì)的教育需要怎樣的思想指引？對此，杜威認(rèn)為，教育要充分發(fā)揮其在民主社會(huì)中應(yīng)有的功能，還需要民主為其提供指引，只有把民主當(dāng)做原則、方針與政策，教育才能發(fā)揮其作用。

因此，杜威對于學(xué)校、探究、民主之間的關(guān)系，有了明確的表述，“學(xué)校是提升兒童自由探究習(xí)慣的最好社會(huì)途徑，……培養(yǎng)探究的習(xí)慣就是在為民主而培養(yǎng)人才”。[15]亦即，學(xué)校教育是養(yǎng)成兒童探究習(xí)慣，使每個(gè)兒童不僅知道如何把握和控制各種情形以實(shí)現(xiàn)持續(xù)的生長，而且還能在探究者所處的群體中平等地分享有益經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。

（二）科學(xué)發(fā)現(xiàn)所帶來的變化在課堂中得到反映

美國在十八世紀(jì)后半期開始工業(yè)革命，經(jīng)過獨(dú)立戰(zhàn)爭與南北戰(zhàn)爭，建立了工業(yè)發(fā)展所需的生產(chǎn)關(guān)系，美國工業(yè)以驚人的速度發(fā)展。到了十九世紀(jì)末，美國在完成工業(yè)近代化的基礎(chǔ)上成為了世界第一大經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國。科技創(chuàng)造了豐富的物質(zhì)財(cái)富，給人類帶來了巨大的經(jīng)濟(jì)效益。對此，杜威認(rèn)識到了與物質(zhì)財(cái)富的激增為社會(huì)帶來的負(fù)面影響相對的另一個(gè)方面：科學(xué)思維是一切思維的楷模，在學(xué)校教育中應(yīng)引進(jìn)科學(xué)方法的學(xué)習(xí)，對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)方法與思維的訓(xùn)練是培養(yǎng)使用科學(xué)方法的公民的主要途徑。因此，他認(rèn)為學(xué)校教育中“持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑，在于把注意集中在嚴(yán)格要求思維、促進(jìn)思維和檢驗(yàn)思維的種種條件上。思維就是明智的學(xué)習(xí)方法”。[16]

基于這樣的考慮，杜威批判了傳統(tǒng)教育的缺陷。首先，在教學(xué)內(nèi)容方面?zhèn)鹘y(tǒng)教育傳授著過時(shí)的死知識；在教學(xué)方式方面教師照本宣科，學(xué)生死記硬背，知識是以固定的形式傳授給學(xué)生，教師不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力或習(xí)慣，因此傳統(tǒng)教育過于強(qiáng)調(diào)環(huán)境對學(xué)生個(gè)人心靈的影響，卻忽視了環(huán)境實(shí)際包含學(xué)生個(gè)人對共同經(jīng)驗(yàn)的參與。其次，在培養(yǎng)民主社會(huì)需要的公民方面，傳統(tǒng)教育過于按照過去傳下來的道德規(guī)范去訓(xùn)練兒童，不能使兒童在經(jīng)驗(yàn)交流中體悟、發(fā)現(xiàn)民主社會(huì)需要的道德理念，這對于民主社會(huì)尤其不利。最后，在教學(xué)主體方面，教師是傳統(tǒng)教育中傳授知識、技能以及實(shí)施規(guī)范的代理人，他們以權(quán)威的形象出現(xiàn)在兒童面前，忽視對兒童個(gè)性與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注，進(jìn)而妨礙了學(xué)生自由天性的發(fā)展。這表明以赫爾巴特基本理論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育，讓教師獲得了他們名分應(yīng)有的榮譽(yù)，但對學(xué)生卻視而不見。杜威的批判切中傳統(tǒng)教育的要害，更為重要的是，杜威的批判從側(cè)面指出了傳統(tǒng)教育并未做到與時(shí)俱進(jìn)，沒有重視學(xué)生科學(xué)思維的訓(xùn)練以及科學(xué)方法的教授與練習(xí)，也沒有認(rèn)識到探究在幫助學(xué)生成長為民主社會(huì)合格公民方面的重要性。因此，在具體實(shí)現(xiàn)民主社會(huì)理想的教育方法上，杜威認(rèn)識到，民主社會(huì)是由思維訓(xùn)練有素的個(gè)人組成的，而這方面科學(xué)方法教育能起到重要作用，因?yàn)榭茖W(xué)的方法與訓(xùn)練思維的方式是相同的。所以，學(xué)生在學(xué)校中的“學(xué)習(xí)就是學(xué)會(huì)思維”，就教育的理智方面而言，是同培養(yǎng)思維的態(tài)度緊密相關(guān)的，對已有的反省思維的態(tài)度可以加以保持，要改變那些比較散漫的思維方式，盡可能地形成嚴(yán)密的思維方法，教育在理智方面的任務(wù)是形成清醒的，細(xì)心的，透徹的思維習(xí)慣，而這種思維習(xí)慣就是他所倡導(dǎo)的探究的核心。

杜威不是為了批判而進(jìn)行批判，也不是盲目地進(jìn)行科學(xué)崇拜，他是將對兒童進(jìn)行科學(xué)思維訓(xùn)練建立在對反省思維的研究與兒童心理特征的分析上。首先，他探析了人們以怎樣的思維解決問題，總結(jié)出反省思維包括五個(gè)階段，“（1）暗示，在暗示中，心智尋找可能的解決辦法；（2）使感覺到的（直接經(jīng)驗(yàn)到的）疑難或困惑理智化，成為有待解決的難題和必須尋求答案的問題；（3）以一個(gè)接一個(gè)的暗示作為導(dǎo)向意見，或稱假設(shè)，在搜集事實(shí)資料中開始并指導(dǎo)觀察及其他工作；（4）對一種概念或假設(shè)從理智上加以認(rèn)真的推敲（推敲是推論的一部分，而不是推論的全部）；（5）通過外顯的或想象的行動(dòng)來檢驗(yàn)假設(shè)?！盵17]接著杜威從傳統(tǒng)教育的弊端中汲取教訓(xùn)，不再先驗(yàn)地認(rèn)為兒童的成長完全是外界環(huán)境的影響，他認(rèn)識到，科學(xué)思維態(tài)度與兒童和青年的學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)；兒童天生具有的、未曾受到損壞的態(tài)度，具有熱烈的好奇心，豐富的想象力，喜好實(shí)驗(yàn)性的探索等特點(diǎn)，同科學(xué)的思維態(tài)度十分相近。[18]具體而言，杜威以自己的研究表明，兒童思維可塑性建立在三種心理要素上。第一，好奇心。好奇心是擴(kuò)展兒童經(jīng)驗(yàn)的基本要素，而兒童的好奇心最初與思維無關(guān)，只是在外界社會(huì)刺激的影響下，逐漸發(fā)展到較高的等級，并最終超越有機(jī)體和社會(huì)的水平，升華為理智的行為。因此，在教育方面，不論家長還是學(xué)校教師“最為緊要的問題是，利用有機(jī)體身體方面的探查的好奇心和語言方面的提出問題的好奇心，求得理智的發(fā)展”。[19]第二，暗示。作為觀念的別稱，暗示有各種各樣的維度，包括：難易度；廣狹度；深淺度。第三，秩序。秩序是針對暗示的特性而言的，因?yàn)?，只是產(chǎn)生觀念和暗示，可以稱為思維，但并不是反省思維，沒有連續(xù)秩序的觀念，思維并不能升級為反省思維。因此，反省思維包含著暗示的連續(xù)、組合或秩序。教育中所需要做的努力，就是控制連續(xù)發(fā)生的觀念，使之成為一個(gè)有秩序性和連續(xù)性的反省思維。

對反省思維與兒童心理特征的研究，不僅讓教師和社會(huì)更關(guān)注兒童的個(gè)性和尊嚴(yán)，而且也為學(xué)校教育中教師的教學(xué)提供了可參照的、有理論支持的教學(xué)方法步驟：（一）教育者為兒童準(zhǔn)備一個(gè)有真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的情景；（二）從這個(gè)情景中找出真實(shí)的問題，作為思維訓(xùn)練的刺激物；（三）通過占有的資料和進(jìn)行必要的觀察，對如何解決疑難問題進(jìn)行假設(shè)；（四）引導(dǎo)兒童自己逐步地展開其所設(shè)想的解決疑難問題的方法；（五）鼓勵(lì)兒童通過應(yīng)用，檢驗(yàn)他的思考和假設(shè)是否有效。這五個(gè)步驟與反省思維的過程如出一轍，是杜威將從科學(xué)研究中獲得的成果的直接運(yùn)用。

至此，杜威在發(fā)展的民主思想與科學(xué)的影響下提出了較為系統(tǒng)的探究教學(xué)理論，“教學(xué)五步”也因此而印上了深深的民主印記。

三、實(shí)用主義探究教學(xué)價(jià)值取向的啟示

新課程倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。因此，在實(shí)踐中探究教學(xué)成為新課程倡導(dǎo)的主要學(xué)習(xí)方式之一。但是，隨著教學(xué)改革的深入，實(shí)踐中的探究教學(xué)卻出現(xiàn)了許多“失范”的行為[20]，對此，研究者從對探究教學(xué)的理解、教師的素養(yǎng)、評價(jià)、制度支持等角度分析了原因，也提出了相應(yīng)的對策。但是，“從根本上說，探究教學(xué)研究與實(shí)踐中所存在的種種不足，除了其本身對教師素質(zhì)、學(xué)生獨(dú)立性、教學(xué)設(shè)備要求較高，不易操作之外，也與時(shí)代背景和主流哲學(xué)思想有著不可分割的聯(lián)系”[21]。對此，實(shí)用主義探究教學(xué)價(jià)值取向及其形成為我們提供了重新審視探究教學(xué)的機(jī)遇。

（一）探究教學(xué)是一種文化存在

長久以來，人們對教學(xué)方式的認(rèn)識停留在“工具”與“手段”層面，教學(xué)方式也只是教師實(shí)施課程的主要途徑。教學(xué)方式的價(jià)值也僅僅體現(xiàn)在其能提高教學(xué)效率，增強(qiáng)教學(xué)效果，從而表現(xiàn)出文化無涉的狀態(tài)。然而，從對實(shí)用主義探究教學(xué)價(jià)值取向的分析中我們可以看出，探究教學(xué)之所以受到美國各界的重視，其中不無文化因素的主導(dǎo)作用。這主要體現(xiàn)在：第一，美國文化所秉承的不是真理性的知識觀，知識是行動(dòng)的工具和行為的產(chǎn)品。因此，在教育中，灌輸式的教學(xué)方式勢必受到普遍的反對，知識也不能通過灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)入兒童的心靈，而只能由兒童自己來掌握。因此，在學(xué)習(xí)過程中，與其讓兒童被動(dòng)地接受知識，不如讓他們主動(dòng)地參與到知識的獲得過程中。繼承這個(gè)理念，探究教學(xué)基于不斷演進(jìn)的科學(xué)觀，認(rèn)識到只有讓學(xué)生在探究中，才能獲得科學(xué)知識與方法、形成科學(xué)態(tài)度與價(jià)值觀。第二，在美國文化中，個(gè)人主義是其最核心的東西。其與我們常用的涵義不同，美國文化中的個(gè)人主義強(qiáng)調(diào)人的獨(dú)立性與創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)人發(fā)展的自由與為自己行為負(fù)責(zé)的態(tài)度。因此，由于個(gè)人主義價(jià)值觀的影響，美國人鼓勵(lì)孩子發(fā)展主體性，他們認(rèn)為孩子的事情由孩子去解決。在學(xué)校教育中，孩子雖不能解決自己的所有事情，但是他們需要自主獲得解決問題的方式。與此相呼應(yīng)，探究教學(xué)在完成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，也發(fā)揚(yáng)了美國文化中個(gè)人主義的精髓，讓學(xué)生在自主探究中實(shí)現(xiàn)成長。第三，民主思想是美國文化傳承的中樞。自各種文化在美國這片土地上相遇起，民主便植根于美國的文化之中。為了使民主能在這片土地上延續(xù)，杜威認(rèn)為，“民主主義的性質(zhì)和本質(zhì)并不是可由一代人傳給另一代人或某一代人傳給下一代人的東西，而是要根據(jù)我們逐年參與和逐年變化極其劇烈的社會(huì)生活之需要、問題與情況，去重新創(chuàng)造的東西”[22]，而對于作為未來社會(huì)主人的兒童來說，他們能夠創(chuàng)造的前提是擁有創(chuàng)造的手段與方法，這種方法就是杜威所強(qiáng)調(diào)的“探究”。因此，探究就與民主聯(lián)姻，成為民主社會(huì)延續(xù)的主要工具。以此三點(diǎn)可見，探究教學(xué)處處彰顯著美國文化的性格，其也成為一種文化存在。

（二）探究教學(xué)實(shí)踐需調(diào)和文化沖突

既然探究教學(xué)是一種文化存在，其背負(fù)有特殊的文化使命，同時(shí)，世界文化是多元的，不同的文化有不同的思維方式與表現(xiàn)形式。因此，將探究教學(xué)理論引進(jìn)我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域時(shí)，就需要考慮其文化適應(yīng)性，并著力解決傳統(tǒng)教學(xué)文化與“外來”教學(xué)文化的沖突。

對于我國基礎(chǔ)教育表現(xiàn)出來的文化性，學(xué)者們自課改伊始就集中對其進(jìn)行批判，認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)文化是一種控制性的、傳遞性的文化，需要打破與重建，主張以新課程改革為契機(jī)，尋求中小學(xué)課堂教學(xué)文化形態(tài)的重建，從而使中小學(xué)教師形成新的價(jià)值觀念、思維方式和行為習(xí)慣。[23]對此，有學(xué)者認(rèn)為：“課程創(chuàng)新的前提條件是‘概念重建’?！盵24]然而，雖然學(xué)者們對傳統(tǒng)教學(xué)文化的批判是切中要害的，也意識到新課改正是教學(xué)文化由傳遞為主向探究為主轉(zhuǎn)型的革命，但是，這多少是有點(diǎn)激進(jìn)的行為。長期形成的文化性格是否能通過改革發(fā)生質(zhì)的變化？深厚的文化底蘊(yùn)又會(huì)為這種轉(zhuǎn)變提出怎樣的挑戰(zhàn)？靜而思之，當(dāng)我們追求以探究主導(dǎo)教學(xué)時(shí)，是否還應(yīng)考慮我們自己所處文化的性格呢？缺少文化性格對探究教學(xué)的影響的思考，在實(shí)踐中就出現(xiàn)了諸如重視探究過程，而忽視學(xué)習(xí)效果的情況。

因此，在實(shí)踐中學(xué)者和教師應(yīng)考慮如何去吸收探究教學(xué)的精華，并實(shí)現(xiàn)與我國傳統(tǒng)文化中有益成分的融合。探究教學(xué)實(shí)踐既不能完全走向與傳統(tǒng)教學(xué)文化決裂的道路，也不能完全忽視對體現(xiàn)探究教學(xué)文化性格的情境的創(chuàng)設(shè)。以辯證法為指導(dǎo)，基礎(chǔ)教育中探究教學(xué)實(shí)踐的過程，應(yīng)該是文化調(diào)適與融合的過程，也是探究教學(xué)從思想深入文化的過程。

（三）價(jià)值取向需進(jìn)入教師的探究教學(xué)世界

因?yàn)樘骄拷虒W(xué)是一種文化的存在，所以當(dāng)其移植入我國基礎(chǔ)教育實(shí)踐時(shí)，就需要注重調(diào)適其中的文化沖突。而這一要求的實(shí)現(xiàn)，最終需要轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)的教學(xué)行為。在這個(gè)轉(zhuǎn)變過程中，明確的價(jià)值取向進(jìn)入教師的教學(xué)理念世界是實(shí)踐成功的前提與保證。探究教學(xué)價(jià)值取向演變的歷史告訴我們，每種探究教學(xué)模式的建構(gòu)都是研究者從形而上的思考開始的。杜威以其民主社會(huì)理想為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)識到民主社會(huì)的實(shí)現(xiàn)需要真正自覺、自知和自主的人，他們的思維是理智的，他們的行動(dòng)是符合其他社會(huì)成員的利益的。帶著這樣的愿望，杜威發(fā)掘出探究對民主社會(huì)的價(jià)值，并將實(shí)現(xiàn)民主社會(huì)理想的希望寄托于其上。同時(shí)，杜威還將自己的教學(xué)理論用實(shí)踐來驗(yàn)證。這一方面印證了探究教學(xué)是一種文化存在，另一方面也告訴我們教育者自己所秉承的正確的價(jià)值取向?qū)ζ鋵?shí)踐有著重要意義。如果教育者對探究教學(xué)的認(rèn)識停留在操作層面，那么他的工作至多就是對探究教學(xué)步驟的簡單模仿，其實(shí)踐中能體現(xiàn)探究教學(xué)價(jià)值與作用的成分很少。分析基礎(chǔ)教育探究教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的“失范”行為，其根本原因就是教師沒有真正體悟探究的真諦，也沒有形成一種合適的價(jià)值取向，并以此指導(dǎo)和規(guī)范自己的教學(xué)行為。因此，必須將探究教學(xué)與促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，特別是內(nèi)發(fā)式專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，讓教師在行動(dòng)中感受探究教學(xué)，在反思中體悟探究教學(xué)，進(jìn)而以明確的價(jià)值取向指引與規(guī)范自己的教學(xué)實(shí)踐。

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