● 鄧 飛

兩類(lèi)教育民主的前提反思及其實(shí)踐邏輯

● 鄧 飛

教育中民主概念的模糊性來(lái)源于作為其思想前提的教育自由概念具有消極自由與積極自由的雙重指向，這一差異也導(dǎo)致了弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主兩類(lèi)民主方式的分野。不同類(lèi)型的教育民主在理論的前提、遵循的邏輯和論證的方法上都存在巨大的差異，也造成了教育民主在達(dá)成過(guò)程中的不同實(shí)踐邏輯。必須在前提反思的基礎(chǔ)上澄清教育民主的雙重指向，在教育的宏觀(guān)與微觀(guān)語(yǔ)境中通過(guò)弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主的協(xié)同推進(jìn)，建構(gòu)具有自我反思意識(shí)和自我更新能力的教育民主。

教育民主；消極自由；積極自由；弱勢(shì)民主；強(qiáng)勢(shì)民主

在考察教育民主問(wèn)題時(shí)，首先要回答的問(wèn)題絕非教育應(yīng)當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)民主，而是教育民主究竟意味著什么。正如同一個(gè)概念會(huì)在不同的言說(shuō)者那里可以幻化出無(wú)數(shù)種形象，這些形象既保持著某種 “家族相似性”，又在指向上相互排斥?？贫饕虼烁锌?，“由于濫用詞藻，認(rèn)識(shí)混亂，以及某些甚至是故意欺騙，‘民主’一詞已大大失去了它原有的涵義?！盵1]當(dāng)我們言說(shuō)教育民主時(shí)，究竟我們?cè)谡f(shuō)什么以及我們?cè)趺凑f(shuō)會(huì)直接地決定教育民主理論的建構(gòu)過(guò)程，在民主一詞進(jìn)入教育語(yǔ)境之前，勢(shì)必先對(duì)其思想前提加以澄清?！八枷肭疤崴啤床灰?jiàn)的手’那樣具有隱匿性和經(jīng)驗(yàn)規(guī)范的強(qiáng)制性”，[2]有必要從民主理論的思想前提出發(fā)進(jìn)行考察，以克服在使用這一概念時(shí)各種隱匿的“自明性”假定，從而為教育民主的言說(shuō)創(chuàng)造一個(gè)堅(jiān)實(shí)的邏輯架構(gòu)，防止種種不加區(qū)分的誤用和所指的混淆，進(jìn)而為教育領(lǐng)域的民主實(shí)踐提供可能的理論支援。

一、民主前提的雙重指向性

對(duì)民主（democracy）的詞源分析能夠表明，當(dāng)希臘人將 demos（意指人民或民眾）與 kratein（意為治理）組合在一起使用時(shí)，其意義指向于一種人民的治理。[3]常被人引用的林肯的名言“民有、民治、民享”（of the people，by the people，and for the people)也常作為民主內(nèi)涵的進(jìn)一步闡釋。民主的核心問(wèn)題是權(quán)力的產(chǎn)生、使用與制約，作為民主權(quán)力來(lái)源的民眾享有治權(quán)，也因此衍生出治權(quán)的沖突與享有問(wèn)題。治權(quán)間的沖突包括多數(shù)人暴政的可能及對(duì)少數(shù)派的保護(hù)等常被定義為自由權(quán)利保護(hù)的問(wèn)題，而治權(quán)的享有包括參與的廣度、深度及具體權(quán)力的范圍等常被定義為參與的自由的問(wèn)題，這兩類(lèi)問(wèn)題共同構(gòu)成反思民主思想前提的基本線(xiàn)索。

自由權(quán)利保護(hù)的民主概念是基于對(duì)民眾自由交疊、沖突的考慮，特別是可能導(dǎo)致的對(duì)個(gè)體自由的剝奪，這種剝奪從基本的生存權(quán)、平等表決權(quán)、思想言論自由等各個(gè)層次都可能發(fā)生。這種擔(dān)憂(yōu)使得托克維爾等人提出了多數(shù)人暴政的問(wèn)題，由于“民主政治的本質(zhì)，在于多數(shù)對(duì)政府的統(tǒng)治是絕對(duì)的，因?yàn)樵诿裰髦贫认?，誰(shuí)也對(duì)抗不了多數(shù)”。[4]如果多數(shù)人可以獲得無(wú)遏制的權(quán)力，那么勢(shì)必產(chǎn)生對(duì)少數(shù)人權(quán)力的剝奪，甚至剝奪了少數(shù)人反抗的權(quán)利，構(gòu)成民主制度自我消解的吊詭處境。托克維爾以及后來(lái)的自由主義者提出的基本解決辦案是建立對(duì)公民基本權(quán)利的保護(hù)制度，采用憲法等方式對(duì)公民基本權(quán)利的不可侵犯性加以承諾，使得任何民主決策都不能剝奪公民的這些基本權(quán)利，這一方案也在很多國(guó)家的法律實(shí)踐中得到了回應(yīng)，也漸漸滲透進(jìn)對(duì)教育等微觀(guān)民主環(huán)境基本權(quán)利的討論之中。

參與的自由這種民主概念則源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，作為民主制度歷史源頭的古希臘城邦，其民主雛形首先就表現(xiàn)為公民的自由參與。亞里士多德曾經(jīng)指出，“城邦正是若干公民的組合?！薄叭舾晒窦显谝粋€(gè)政治團(tuán)體以?xún)?nèi)，就成為一個(gè)城邦”。[5]這樣的結(jié)合使得每個(gè)公民都可以對(duì)公共事務(wù)決策產(chǎn)生一定的維持、更改或廢除的力量，作為制度性的治權(quán)體現(xiàn)在個(gè)人身上則被視為一種自由，而這些能夠分享治權(quán)的公民也才可以因此被稱(chēng)為自由人。參與的自由實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)著共同體中參與者的主體性與自主性，正如杜威所說(shuō)，“我傾向于相信，民主的核心與最終的保證在于：鄰居們可以在街頭巷尾自由談?wù)摦?dāng)天的那些未經(jīng)審查的新聞，以及親朋好友聚于一堂，彼此能自由地互相交談?！盵6]參與也即對(duì)爭(zhēng)議問(wèn)題的進(jìn)入和辯論過(guò)程，這樣的共同體通過(guò)民主參與而最終獲得對(duì)問(wèn)題的充分理解與討論、反駁與妥協(xié)，于是民主作為一種生活方式，也同時(shí)是共同體的自我更新方式。

保護(hù)的自由和參與的民主這樣一種區(qū)分可以從貢斯當(dāng)以及伯林對(duì)于消極自由與積極自由的討論中得到理論共鳴與進(jìn)一步詮釋。貢斯當(dāng)在1819年所作的《古代人的自由與現(xiàn)代人的自由之比較》演講中集中闡述了兩種自由的不同性質(zhì)與特征，認(rèn)為“在古代人那里，個(gè)人在公共事務(wù)中幾乎永遠(yuǎn)是主權(quán)者，但在所有私人關(guān)系中卻是奴隸?！诂F(xiàn)代人中，個(gè)人在其私人生活中是獨(dú)立的，但即使在最自由的國(guó)家中，他也僅僅在表面上是主權(quán)者。”[7]這種區(qū)分在伯林那里則明確地使用了消極自由與積極自由的對(duì)立概念，也不僅限于歷史性的指稱(chēng)而是推廣為一種邏輯上的劃分：消極自由即不受別人干涉而做事的限度，積極自由即選擇做什么事的自由。[8]

自由與民主從來(lái)都不可分離，從消極自由的保護(hù)和積極自由的伸張兩層面可以刻畫(huà)出弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主兩類(lèi)民主指向。對(duì)于其區(qū)別，本杰明·巴伯認(rèn)為弱勢(shì)民主“更多地關(guān)注促進(jìn)個(gè)人自由，而不是保障公共正義，增進(jìn)利益而不是發(fā)現(xiàn)善，將人們安全的隔離開(kāi)來(lái)，而不是使他們富有成效地聚合在一起”。結(jié)果就造成了它能夠 “強(qiáng)有力地抵制針對(duì)個(gè)人的任何侵犯——對(duì)個(gè)人的隱私、財(cái)產(chǎn)、利益和權(quán)利的侵犯——但是，它卻無(wú)法有效地抵御針對(duì)共同體、正義、公民性以及社會(huì)合作的侵犯”。[9]而強(qiáng)勢(shì)民主并非僅僅是生活方式（a way of life）意義上的民主，更是一種生存方式（a way of living），可以定義為“參與模式的政治，……通過(guò)對(duì)正在進(jìn)行中的、直接的自我立法的參與過(guò)程以及對(duì)政治共同體創(chuàng)造，將相互依賴(lài)的私人個(gè)體轉(zhuǎn)換為公民，并且將部分的和私人的利益轉(zhuǎn)化為公共利益，從而解決沖突”。[10]也即杜威所認(rèn)為的“民主將會(huì)成就它自身，因?yàn)槊裰魇且环N自由而豐富的交往的名稱(chēng)?！?dāng)自由的社會(huì)探求與自由而發(fā)展的交往融合之時(shí)，民主也就達(dá)到了它的頂峰”。[11]當(dāng)我們討論教育中的民主問(wèn)題時(shí)，同樣有必要考察并區(qū)分民主的問(wèn)題、類(lèi)型與指向性，進(jìn)而有效地界定問(wèn)題的性質(zhì)和提出可能的實(shí)現(xiàn)路徑。

二、弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主的不同性質(zhì)與范圍

對(duì)民主所做的弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主的區(qū)分內(nèi)在地包含著自由類(lèi)型的分離，在教育民主問(wèn)題的討論中也需要對(duì)教育自由的類(lèi)型進(jìn)行考察：哪些教育的自由是屬于消極自由的范疇，從而不可讓渡與剝奪；哪些教育的自由是屬于積極自由的范疇，需要確保參與以促進(jìn)相互理解和共同體發(fā)展。這兩部分的考察將說(shuō)明教育中的弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主的范圍和性質(zhì)，并提供必要的理論框架對(duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行有效地闡釋。

教育的弱勢(shì)民主方面所要注意的是對(duì)于那些存在于此領(lǐng)域的消極自由權(quán)利的保護(hù)，而將教育作為一個(gè)社會(huì)部類(lèi)和將教育主要視為一個(gè)教與學(xué)的過(guò)程，所要?jiǎng)澏ǖ南麡O自由有所不同。當(dāng)將教育作為社會(huì)架構(gòu)的一個(gè)部類(lèi)并與經(jīng)濟(jì)、文化、政治等并列時(shí)，教育的消極自由意味著決策過(guò)程的合理性與公共性問(wèn)題。在這一層面上，教育的目的表述、所允許的手段范圍、結(jié)果的可能形式及評(píng)價(jià)的基本原則在根本上皆能夠并且應(yīng)當(dāng)由國(guó)民參與決定，從而使教育真正體現(xiàn)公眾意愿。當(dāng)前的突出問(wèn)題則是教育公共性觀(guān)念被廣泛接受與教育改革中缺乏公共參與之間的民主缺環(huán)。在科恩看來(lái)，問(wèn)題的本質(zhì)乃是在承認(rèn)民眾是權(quán)力來(lái)源的同時(shí)又對(duì)其有效權(quán)利范圍進(jìn)行了不合理的擠壓。[12]教育權(quán)必須通過(guò)公意的表達(dá)來(lái)賦予自身存在合理性，教育權(quán)的范圍與形式都應(yīng)當(dāng)有其民主過(guò)程的基礎(chǔ)，而不能僅產(chǎn)生于自上而下的行政控制。而在教育過(guò)程當(dāng)中，教育的消極自由則涉及教與學(xué)的自由問(wèn)題，主要包括了教師的教學(xué)自主權(quán)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)自由權(quán)，這兩部分理當(dāng)是教育過(guò)程自由的核心，然而歷次教育改革并沒(méi)有徹底解放教師的教學(xué)自由，顯性的或者隱形的控制依然存在，教師對(duì)于課程知識(shí)的組織方式、呈現(xiàn)方式等都難以擁有充足的話(huà)語(yǔ)權(quán)。相對(duì)應(yīng)的更為嚴(yán)重的是學(xué)生學(xué)習(xí)自由的狹小，從學(xué)什么、怎么學(xué)到學(xué)習(xí)的速率以及評(píng)價(jià)方式等自由權(quán)利更是無(wú)從談起。附屬于核心自由的外圍自由如身心健康權(quán)利、休息權(quán)利、免受體罰的權(quán)利等等也經(jīng)常被迫讓渡出去。我們亟需在教育立法和教育行業(yè)規(guī)范兩方面重述和承諾教與學(xué)的基本權(quán)利，以保護(hù)教育的不可讓渡的基本自由，這樣的基本自由權(quán)利的達(dá)成將成為教育的弱勢(shì)民主達(dá)成的基石，在此之上，更多的教育自由才能夠想象、獲得與享有。

如果說(shuō)教育的弱勢(shì)民主存在著發(fā)展方向不明的疑問(wèn)，教育的強(qiáng)勢(shì)民主注重的則是教育共同體的指向性，負(fù)有推動(dòng)共同體發(fā)展進(jìn)步的使命。教育共同體在本質(zhì)上具有共通的利益基礎(chǔ)，在此之上所要做的是充分的參與、討論和澄清，以消除、轉(zhuǎn)化與寬容各種現(xiàn)實(shí)的與可能的沖突，從而獲得共同體對(duì)于未來(lái)圖景的一致同意和邁進(jìn)。杜威認(rèn)為，“一個(gè)不良的社會(huì)對(duì)內(nèi)外都設(shè)置重重障礙，限制自由的往來(lái)和經(jīng)驗(yàn)的交流。倘有一個(gè)社會(huì)，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會(huì)的利益，并通過(guò)各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會(huì)各種制度得到靈活機(jī)動(dòng)的重新調(diào)整，在這個(gè)范圍內(nèi)，這個(gè)社會(huì)就是民主主義的社會(huì)。”[13]這種自由的往來(lái)與經(jīng)驗(yàn)的交流在教育場(chǎng)域所指向的正是教師與學(xué)生參與教學(xué)從而生成意義的過(guò)程，就師生關(guān)系而言追求的則是一種主體間關(guān)系的達(dá)成[14]，要求在教育中給予對(duì)方一種主體承諾以作為教育關(guān)系展開(kāi)的前提條件。這一過(guò)程重視的不是最終的結(jié)果或真理的歸屬，而是參與者在參與過(guò)程中通過(guò)辯論、反駁和澄清而給教育文本帶來(lái)的重新闡釋與意義創(chuàng)生，這也是杜威在民主主義的框架內(nèi)論證教育無(wú)目的的真實(shí)含義。在這一過(guò)程中，民主不是體現(xiàn)為盧梭所批判的眾意的達(dá)成，而是成為一種公意的實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槊裰鞯膮⑴c造就了共同體的意義建構(gòu)過(guò)程，教育與民主才成為可以互通的概念：真正的民主一定是能夠促進(jìn)共同體成員心靈自由的教育，真正的教育也一定是能夠參與對(duì)話(huà)和進(jìn)行意義建構(gòu)的民主。

從這種二分的角度來(lái)看，弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主由于其不同的性質(zhì)，在實(shí)踐領(lǐng)域存在著不同的側(cè)重點(diǎn)，因此有必要提出對(duì)應(yīng)的制度架構(gòu)與教學(xué)過(guò)程這兩個(gè)教育實(shí)踐領(lǐng)域的劃分。制度架構(gòu)主要是外圍的教育因素，教學(xué)過(guò)程則是內(nèi)在的、核心的教育因素，兩個(gè)領(lǐng)域中的教育民主也各有其特征。就民主形式和評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)而言，兩個(gè)領(lǐng)域也不應(yīng)該混淆。弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主的區(qū)分并非僅是從不同前提引申出的邏輯上的區(qū)分，這兩類(lèi)民主在實(shí)踐中的實(shí)現(xiàn)條件、過(guò)程和現(xiàn)實(shí)障礙都是不同的，遵循著各自獨(dú)特的規(guī)律性。但二者也有如同水流與溝渠的關(guān)系，弱勢(shì)民主如同溝渠一般劃定了不可侵犯的教育自由權(quán)利范圍，但無(wú)法保障水量的充盈，對(duì)自由權(quán)的無(wú)限回縮的保護(hù)還有可能造成共同體的分裂；強(qiáng)勢(shì)民主則如同水流一般灌溉、養(yǎng)育教育的自由權(quán)利，但是不加以限制則有可能造成共同體對(duì)個(gè)體教育自由權(quán)的替代和漠視，使得共同體權(quán)利的至上性突破其治權(quán)的合理范圍。沒(méi)有弱勢(shì)民主保障的強(qiáng)勢(shì)民主是危險(xiǎn)的，沒(méi)有強(qiáng)勢(shì)民主支持的弱勢(shì)民主是軟弱的，只有二者協(xié)同的發(fā)展，才能使教育民主水到渠成。

三、兩類(lèi)教育民主的不同實(shí)踐邏輯

教育民主的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主二者的協(xié)同發(fā)展，要確?，F(xiàn)實(shí)教育民主得到保障并充分發(fā)展，需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的把握和對(duì)理想的踐行，并最終依賴(lài)于民主實(shí)踐的持續(xù)性。弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主在前提、邏輯和方法上有著巨大的差異性，整體而言，前者更多地體現(xiàn)了決策的公正性，而后者更多體現(xiàn)了參與的有效性，這一區(qū)別也就決定了兩類(lèi)教育民主在實(shí)踐邏輯上的不同路徑取向。

弱勢(shì)民主的實(shí)踐邏輯包含著四個(gè)環(huán)節(jié)，即民主狀況的評(píng)價(jià)、手段與條件的反思、過(guò)程的改造以及民主的再評(píng)價(jià)。民主狀況的評(píng)價(jià)涉及教育民主的廣度、深度及其范圍，“民主是一個(gè)程度的問(wèn)題，而且是多級(jí)的程度問(wèn)題。評(píng)價(jià)民主是要回答的關(guān)鍵問(wèn)題不是‘它在何處？’或‘它不在何處？’而是（在號(hào)稱(chēng)民主為目的和理想的地方）‘它有多深多廣？’，‘在哪些問(wèn)題上它確能發(fā)揮作用？’”[15]教育的民主需要詢(xún)問(wèn)教育決策的選擇是多大范圍的人們做出的，人們有沒(méi)有充分理解這些決策的意義，以及是否重要的教育問(wèn)題都能夠通過(guò)民主決策過(guò)程做出等問(wèn)題。對(duì)手段與條件的反思包括對(duì)教育決策的決定原則、代議制度的有效性等手段的反思和教育民主的物質(zhì)、法制、文化、心理等實(shí)現(xiàn)條件的反思。前者需要對(duì)決策達(dá)成過(guò)程中的裁定規(guī)則進(jìn)行細(xì)致的考察，特別是對(duì)多數(shù)原則的各種形式和局限性進(jìn)行研究，防止權(quán)力濫用所造成的多數(shù)人暴政。并且需要對(duì)代議制民主在教育問(wèn)題上的合理性進(jìn)行反思，對(duì)地方與整體利益的決策結(jié)構(gòu)和教育政策執(zhí)行的授權(quán)過(guò)程作更為細(xì)致的刻畫(huà)。對(duì)于教育民主條件的反思則包括對(duì)物質(zhì)條件、法律條文、溝通機(jī)制和寬容精神等進(jìn)行的反思。這些條件限制著教育民主展開(kāi)的可能程度，不同部分的不同程度的缺失都可能影響到教育民主在廣度、深度和范圍上的擴(kuò)展。對(duì)于手段條件的反思能夠?yàn)槲覀児串?huà)一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、逐步推進(jìn)的教育民主改造方向，并指明改造所可能遇到的阻礙與解決途徑。過(guò)程的改造是在評(píng)價(jià)與反思基礎(chǔ)上形成的未來(lái)教育民主的可能圖景及其實(shí)現(xiàn)過(guò)程，主要是對(duì)于民主手段與條件的有目的的調(diào)整，既包括對(duì)決策程序的修正或更新，又包括對(duì)于教育民主各種制約條件的改善等。值得注意的是，這樣的改造過(guò)程本身必須合乎民主要求，因?yàn)椤懊裰鞣绞讲皇且环N解決，而是一種尋求解決的方式”[16]，過(guò)程的改造必須成為民主的自我實(shí)踐，否則其自身合法性與合理性也難以確證。民主的再評(píng)價(jià)意指在改造之后再次重復(fù)對(duì)于民主實(shí)現(xiàn)程度的評(píng)價(jià)，這是民主持續(xù)深化的必要環(huán)節(jié)，也是民主本身邏輯所決定的必然結(jié)果。只有在不斷的評(píng)價(jià)、反思與改造中，教育民主的廣度、深度與范圍才能夠得到保障，教育共同體參與者的自由才能夠獲得真正的釋放，教育與社會(huì)共同發(fā)展的理想也才有實(shí)現(xiàn)的可能。

強(qiáng)勢(shì)民主的實(shí)踐邏輯同樣包含四個(gè)環(huán)節(jié)，即爭(zhēng)議的出現(xiàn)、理解的達(dá)成、公意的實(shí)現(xiàn)以及新?tīng)?zhēng)議的醞釀。爭(zhēng)議的出現(xiàn)表明之前的決定不能彌合不同個(gè)體對(duì)問(wèn)題的理解，在共同體中產(chǎn)生了解決爭(zhēng)論的必要性。其中要澄清的問(wèn)題是，爭(zhēng)議各方是否真實(shí)地在試圖將共同體的發(fā)展導(dǎo)向自己所認(rèn)同的道路，是否這一選擇指向的是一種新的行為方式，選擇的邏輯可否推廣到共同體的其他事務(wù)上。如果回答為“是”，則表明共同體有必要認(rèn)真討論這一問(wèn)題，并將這一問(wèn)題列入議事日程。理解的達(dá)成包括各方對(duì)于自己立場(chǎng)的澄清、各方對(duì)于他人參與合法性的承認(rèn)及其立場(chǎng)的準(zhǔn)確理解、議事規(guī)則的完備性、議事過(guò)程的完整性與充分性以及持續(xù)的辯論、反駁和達(dá)成共識(shí)。這一階段需要全體共同體成員的共同參與，而非依賴(lài)于各種利益代表，因?yàn)椤霸趶?qiáng)勢(shì)民主中，政治是公民們行動(dòng)，而不是為公民們作出行動(dòng)。行動(dòng)是其首要美德，而參與、委托、義務(wù)和服務(wù)——共同審議、共同決策和共同工作——?jiǎng)t是其特征”，[17]其目的在于 “保證人們參與共同了解的溝通，可以促成相同的情緒和理智傾向——對(duì)期望和要求作出反應(yīng)的相同的方法”。[18]共同體審議的過(guò)程也就是共同體成員的理智探求過(guò)程，問(wèn)題核心是如何讓這樣的過(guò)程盡可能完備，使得真正意義上有組織有系統(tǒng)的理智探求得以開(kāi)展，從而形成最后的公意。公意的實(shí)現(xiàn)是指當(dāng)公意得以達(dá)成時(shí)，各人的理智探求也就獲得了一個(gè)暫時(shí)的成果，這一成果表現(xiàn)在每個(gè)人對(duì)共同體目的的重新體認(rèn)和對(duì)自己與共同體關(guān)系的調(diào)整，并進(jìn)而開(kāi)展自己實(shí)踐領(lǐng)域的活動(dòng)。這樣的實(shí)現(xiàn)過(guò)程并非如弱勢(shì)民主那樣訴諸于強(qiáng)制，而是出于自覺(jué)和自律，是出于理智的自然而誠(chéng)實(shí)的表達(dá)，其有效性則依賴(lài)于理解達(dá)成階段的充分性。最后的環(huán)節(jié)是新?tīng)?zhēng)議的醞釀，是指共同體在完成以上諸環(huán)節(jié)后，隨著內(nèi)外部環(huán)境的變化，新的爭(zhēng)議必然會(huì)繼續(xù)出現(xiàn)，反過(guò)來(lái)構(gòu)成和體現(xiàn)了共同體持續(xù)的生命力和創(chuàng)造性契機(jī)。也正是在這一意義上，杜威將共同體與教育緊密地聯(lián)系在一起，認(rèn)為共同體的發(fā)展過(guò)程就是內(nèi)部成員不斷地接受教育與經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)的過(guò)程，而教育的過(guò)程也必然地表現(xiàn)為共同體有效參與的民主實(shí)踐過(guò)程。

弱勢(shì)民主與強(qiáng)勢(shì)民主實(shí)踐邏輯的四個(gè)環(huán)節(jié)并非是要將弱勢(shì)與強(qiáng)勢(shì)教育民主的各自實(shí)現(xiàn)過(guò)程僵化地劃分為四個(gè)步驟并且不合理的要求將整體教育改造區(qū)分為總體性的和明確劃分的四個(gè)階段的循環(huán)，實(shí)踐中所遭遇到的教育民主問(wèn)題更多的是由分散的、微小的教育情境構(gòu)成，需要持續(xù)不斷地通過(guò)累積一個(gè)又一個(gè)具體問(wèn)題的解決來(lái)推動(dòng)總體教育的更新。從這一角度來(lái)說(shuō)，教育民主的實(shí)現(xiàn)過(guò)程必然是漸進(jìn)的和復(fù)雜的，而其關(guān)鍵性的問(wèn)題始終是：這樣的改造過(guò)程是通過(guò)民主方式實(shí)現(xiàn)的嗎？如果答案是否定的，那么這樣的改造過(guò)程只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木，難以為繼。民主的完善只能通過(guò)民主來(lái)實(shí)現(xiàn)，民主是實(shí)現(xiàn)民主的唯一方式，民主的核心是選擇而非被選擇，甚而可以說(shuō)有什么樣的民主選擇就產(chǎn)生什么樣的民主，這樣的結(jié)論或許可以借用科恩的一句話(huà)作結(jié)：“認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，既令人不安，又使人放心?！盵19]

[1][3][12][15][16][19][美]科恩．聶崇信，朱秀賢譯．論民主[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1988，（序）6，26，38，39，39．

[2]郝文武．教育哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2006，38．

[4][法]托克維爾．董果良譯．論美國(guó)的民主（上卷）[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1988，282．

[5][古希臘]亞里士多德.吳壽彭譯．政治學(xué)[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，1981，109，118-119．

[6]John Dewey,Creative Democracy-The Task Before Us,The Later Words of John Dewey,Vol.14,Southern Illinois University Press,1988,227.

[7][法]貢斯當(dāng).閻克文，劉滿(mǎn)貴譯．古代人的自由與現(xiàn)代人的自由[M]．北京：商務(wù)印書(shū)館，1999,27．

[8][英]以賽亞·伯林.胡傳勝譯．自由論[M]．南京：譯林出版社，2003，189．

[9][10][17][美]本杰明·巴伯．彭斌譯.強(qiáng)勢(shì)民主[M]．長(zhǎng)春：吉林人民出版社，2006，5，160，161．

[11]John Dewey,The public and Its Problems,The Later Woks,Vol.2,Southern Illinois University Press，1988，350．

[13][18][美]約翰·杜威．王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，2001，109-110,9．

[14]郝文武．教育：主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)[J].教育研究，2002，(3)．

鄧 飛／陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)和教育基本理論

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