● 黃東民 白 云 郭曉波

論課程變革及其取向

● 黃東民 白 云 郭曉波

課程變革是課程在價(jià)值、思維、行為等方面所發(fā)生的范式轉(zhuǎn)換，比課程改革具有更為廣泛的內(nèi)涵。課程范式經(jīng)歷了由自然主義、要素主義到人本主義的變革過程，構(gòu)成其變革的真正動(dòng)因是源自于人性的解放需求。整體人的需求規(guī)定了課程變革的取向，未來課程之走向就是整體性課程范式的確立。

課程變革；課程范式；人性解放；整體性課程

課程變革是課程范式的轉(zhuǎn)化過程。課程改革者既要了解到變革的必要性，又要認(rèn)識到變革的有效性，才能夠把握好變革的總體方向，從而為課程改革指明方向。反思20世紀(jì)以來的教育歷史，是一部不斷地進(jìn)行著改革的紛呈史。各種課程理論流派先后呈現(xiàn)，且不斷爭論，并影響著課程改革的實(shí)踐層面。從變革的視角來分析課程改革，可以為課程改革提供理論的邏輯起點(diǎn)，也有助于厘清課程流派發(fā)展的歷史溯源。

一、課程變革的性質(zhì)與特點(diǎn)

課程變革（curriculum change）是人們常用的一個(gè)術(shù)語，很少有人界定它的內(nèi)涵和外延。有不少學(xué)者把“課程變革”與“課程改革”（curriculum reform)、“課程實(shí)施”（curriculum implementation）作為同義詞使用。課程實(shí)施是把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐，使現(xiàn)實(shí)發(fā)生預(yù)期的變化，是課程改革的輔助概念。而課程變革與課程改革之間并不完全相同，如福蘭在其名著 《變革的力量——透視教育改革》中就分別使用“變革”（change)與“改革”（reform）。從狹義的變革來講，變革指的就是改革，兩者并無多大區(qū)別。如《禮記·大傳》：“立權(quán)度量，考文章，改正朔，易服色，殊徽號，異器械，別衣服，此其所得與民變革者也?！倍鴱膹V義的變革來講，變革比改革具有更大的范圍，改革往往是基于變革基礎(chǔ)之上的。改革多訴諸于外部力量，如課程改革多是以政府主導(dǎo)行為的方式進(jìn)行，而變革多是基于事物內(nèi)部的自身動(dòng)因。改革具有計(jì)劃性的特性，以實(shí)現(xiàn)目的為結(jié)束點(diǎn)，然而變革體現(xiàn)了事物持續(xù)運(yùn)動(dòng)的特征，是事物保持其自身存在與發(fā)展的生命體現(xiàn)，具有持續(xù)性。

所以，課程變革比課程改革在內(nèi)涵上要廣義的多，它是課程發(fā)展中的持續(xù)狀態(tài)，是課程內(nèi)部所發(fā)生的整體性變化。具體說來，它是指課程在價(jià)值、思維、行為等方面發(fā)生的轉(zhuǎn)換，以此促使課程目標(biāo)、活動(dòng)方式、實(shí)施手段、評價(jià)機(jī)制等課程構(gòu)成要素的轉(zhuǎn)換。這就規(guī)定了課程變革所具有的持續(xù)性、主動(dòng)性與整體性的基本特征。持續(xù)性是指課程的存在具有動(dòng)態(tài)性與過程性特征，變革是課程發(fā)展的常態(tài)，特別是在信息化時(shí)代，課程變革更是頻繁，如福蘭所說：“善于對待變革，就像正常工作的一部分那樣，并非與最新政策有關(guān)，而是作為一種生活方式”[1]；變革是課程主動(dòng)適應(yīng)新的知識觀、人性觀、價(jià)值觀所作出的積極回應(yīng)，其變革的主體是課程學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部的探究旨趣，不同于課程改革所具有的強(qiáng)制性、計(jì)劃性等特點(diǎn)；再者，課程變革是課程范式的轉(zhuǎn)化過程，新的課程范式的產(chǎn)生需要課程各要素之間形成新的構(gòu)造方式，在這個(gè)轉(zhuǎn)化過程中，由于各要素間存在著如何協(xié)調(diào)與共生的關(guān)系，所以，課程變革是一個(gè)整體性變革的過程，在整體性變革中又充滿著復(fù)雜性。

二、課程變革的過程

課程變革的過程是一個(gè)很復(fù)雜的過程，如何劃分課程形態(tài)，從而能夠較為清晰的分析變革過程，這是研究的關(guān)鍵所在。從不同的視角，學(xué)者們對課程變革具有了不同的認(rèn)識。如從參與變革的主體者而言，將課程形態(tài)分為“工程式”課程與“參與式”課程，認(rèn)為課程變革就是由工程式向參與式轉(zhuǎn)變的過程；[2]從知識的性質(zhì)而言，認(rèn)為課程變革就是因?yàn)檎n程知識基礎(chǔ)發(fā)生了變化。如現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀的轉(zhuǎn)變必然要促發(fā)新的課程形態(tài)的形成；從哲學(xué)基礎(chǔ)而言，認(rèn)為課程觀要由原來的技術(shù)理性向價(jià)值理性轉(zhuǎn)變，要回歸到生活世界中去；從文化的視角而言，認(rèn)為課程觀要由一元文化向多元文化轉(zhuǎn)變，要打破文化霸權(quán)向民主與開放變革，如是等等。仔細(xì)反思起來，這種靜態(tài)的、孤立的劃分方式容易忽略課程變革的動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性與整體性等特征，容易導(dǎo)向二元對立。對課程形態(tài)的劃分需要置于具體的歷史情境中去，每一種課程文化之所以能夠形成，其根本原因在于它適應(yīng)了當(dāng)時(shí)具體歷史發(fā)展的需要，隨著歷史文化的變革，課程文化也會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變革。當(dāng)然，變革是雙向建構(gòu)的過程，而不是課程文化對社會(huì)文化變革的消極應(yīng)對。只有采用歷史文化發(fā)展的觀點(diǎn)，才能夠客觀全面的認(rèn)識課程變革的整體過程，超越當(dāng)前片面的二元對立思維。

托馬斯·庫恩為了解釋科學(xué)革命的發(fā)生過程，創(chuàng)造性的提出了“范式”（Paradigm）的概念，他認(rèn)為“范式是一個(gè)特定社團(tuán)的成員所共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。[3]范式具有“范型”和“典范”意義?？茖W(xué)革命的過程就是“范式轉(zhuǎn)化”的過程?！耙粋€(gè)科學(xué)理論一旦達(dá)到了規(guī)范的地位，只有當(dāng)一個(gè)更迭的候補(bǔ)者適合于取代它的位置時(shí)，才被宣布為站不住腳的。”[4]課程變革也是這個(gè)道理，所謂規(guī)范了的課程就是被群體所共同接受了的課程理念。當(dāng)這種規(guī)范出現(xiàn)危機(jī)時(shí)，就會(huì)發(fā)生另一種更為合理規(guī)范的出現(xiàn)，最后逐漸地取代原有規(guī)范的地位，成為主流的課程文化。得益于庫恩范式理論的啟示，我們將課程劃分為三大范式：自然主義課程范式、要素主義課程范式、人本主義課程范式。自然主義課程范式主要是指在原始社會(huì)時(shí)期，由于人類認(rèn)識能力的不足，還未產(chǎn)生豐富的知識來進(jìn)行傳授，兒童只能是在自然情境中通過模仿與探究而學(xué)習(xí)，教育即生活，目的是通過適應(yīng)群體的規(guī)范而獲得生存的基本技能。米德將整個(gè)人類的文化劃分為三種基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化，是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí)”。[5]她認(rèn)為典型的前喻文化是孤陋寡聞的原始文化，兒童談不上任何的主體性與自由性，僅僅是文化復(fù)演中的受抑者，長輩與兒童間是對象性的關(guān)系?？梢哉f，整個(gè)原始時(shí)期的教育是自然主義式的。但是，自然主義課程范式所具有的情境性、經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性、整體性等特征為后來的盧梭與杜威等人所發(fā)揮。所不同的是在盧梭與杜威看來，自然主義課程恰好在于通過兒童主動(dòng)的探究獲得經(jīng)驗(yàn)，其價(jià)值在于解放兒童，發(fā)展兒童完整的個(gè)性，是一種關(guān)系性思維，與原始社會(huì)的對象性思維不同。但總的說來，自然主義課程范式在原始時(shí)期之后，一直未處于主導(dǎo)地位，即使在杜威所處的時(shí)代，也是十分短暫的，因?yàn)檫m應(yīng)于它的具體歷史條件已不存在，它畢竟是人類之初所進(jìn)行的一種低效的生活性教育活動(dòng)。要素主義課程范式是指隨著人類認(rèn)識能力的提高，積累了豐富的知識經(jīng)驗(yàn)，課程具有了專門的獨(dú)立形態(tài)，主要以分科課程為主。特別是在工業(yè)社會(huì)，生產(chǎn)的專業(yè)化更是促進(jìn)了這一課程范式的技術(shù)取向，經(jīng)博比特、泰勒等人的完善而至于極限。從課程變革的總體過程來看，這一范式長期處于主要地位。后期興起的眾多課程流派也基本上是以對這一范式的批判為其出發(fā)點(diǎn)的，直至今天看來，這一范式仍然是主流的課程形態(tài)。要素主義課程范式有利于對知識進(jìn)行專門的傳授，滿足了工業(yè)社會(huì)對普通勞動(dòng)者的需求，也有助于學(xué)校課程管理。但是它對于技術(shù)理性的取向，對學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、情感、興趣等的忽略，也受到了眾多的批判。人本主義課程范式是相對于要素主義課程范式的技術(shù)性而興起的，以人性為核心，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。特別是近些年來興起的存在主義課程觀、后現(xiàn)代主義課程觀、批判主義課程觀、建構(gòu)主義課程觀等，其核心都是將人從技術(shù)理性的權(quán)威中解放出來，從而實(shí)現(xiàn)課程發(fā)展的民主趨向與理解取向，實(shí)質(zhì)依然是屬于人本主義課程范式。

由上所知，課程范式經(jīng)由了自然主義向要素主義再到人本主義的變革過程。盡管人本主義課程范式尚處于轉(zhuǎn)折的過程之中，但是它已經(jīng)促使了世界各國的教育改革，已經(jīng)在發(fā)揮著文化導(dǎo)向的作用。那么，引起課程變革的根本動(dòng)因是什么呢？以往的認(rèn)識多局限于社會(huì)進(jìn)化論，即將課程變革的動(dòng)因單純的歸結(jié)為社會(huì)進(jìn)化的需要。然而，社會(huì)作為人的一種普遍存在形式，對政治、經(jīng)濟(jì)、文化等變革具有普遍的影響性，并不能說明課程變革的特殊性，構(gòu)不成變革的內(nèi)部動(dòng)因。通過對課程三大范式的分析，我們可知構(gòu)成每一課程范式的價(jià)值取向完全不同。課程的價(jià)值在于課程培養(yǎng)什么樣的人。如自然主義課程是為了生存人，即確保人能夠活下來；要素主義課程是為了培養(yǎng)生產(chǎn)人，滿足社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)的需求；人本主義課程是為了培養(yǎng)生活人，懂得主體生活意義的人。由是可知，人性的解放是促使課程變革的真正動(dòng)因。要素主義課程由于對人性的壓抑，對人之價(jià)值世界的切割，從而受到了人本主義課程的批判。然而從當(dāng)前課程變革的實(shí)踐來看，一方面是要素主義課程依然占據(jù)著主流地位，另一方面是人本主義課程逐漸地走向浪漫人性化的境遇，對實(shí)踐缺乏有效的指導(dǎo)力。很多學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前教育中存在著相對主義、浪漫主義人性化思潮的真正原因即在于此。所以，如何辯證的認(rèn)識人性的解放過程，是課程變革的邏輯起點(diǎn)所在。為此，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的論述具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。馬克思將人的發(fā)展過程劃分為三個(gè)階段：人與人的依賴階段、人對物的依賴階段、個(gè)體全面發(fā)展基礎(chǔ)上的人與人的交往階段。從當(dāng)前人的解放歷史來分析，人處于對物的依賴階段，即人性需要獲得物質(zhì)的極大解放。這就從根本上規(guī)定了適應(yīng)當(dāng)前人性解放需求的是要素主義課程范式，當(dāng)前的課程改革之所以被人們批判為是“穿新鞋走老路”，其原因在于沒有找到課程改革的真正邏輯點(diǎn)，沒有從課程變革的視角來分析課程改革的實(shí)踐制約因素。人性解放的過程是人不斷地克服人性的異化，從而尋求人性的超越。要素主義課程由于過渡傾向于技術(shù)理性，從而使得人成為單向度的缺乏意義世界的存在。所以，人本主義對要素主義的批判就顯得十分重要了，它正是人性超越性的積極表現(xiàn)，課程變革正是基于要素主義的現(xiàn)實(shí)性而向人本主義的超越性轉(zhuǎn)化的過程。當(dāng)然，課程變革的過程并不是一種范式消亡而另一種范式生成的過程，它主要是看誰能夠占據(jù)主流形態(tài)，從而對實(shí)踐發(fā)生作用的過程。

三、整體性課程：課程變革之取向

從關(guān)于課程變革的過程的論述中可知，引發(fā)課程變革的真正動(dòng)因是人性的解放需求。人本主義課程雖然對要素主義課程進(jìn)行了諸多的批判，然而由于其自身的局限性往往走向浪漫主義思潮。那么，未來課程變革的取向是什么？從人性的視角來看，實(shí)現(xiàn)人的整體發(fā)展是應(yīng)然指向，整體人的需求規(guī)定了課程變革的取向，未來課程之走向就是整體性課程，它雖然屬于人本主義課程范式，但是由于強(qiáng)調(diào)人的整體性而彌補(bǔ)了其當(dāng)前的不足。

（一）整體性課程的歷史：杜威與斯坦納的思想借鑒

從整體性課程的歷史淵源來看，杜威與斯坦納的思想尤其值得一提。杜威以人性為出發(fā)點(diǎn)，主張教育即生長，即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。為此很多人批評杜威消解了教育的目的，是教育無目的論的代表。實(shí)際上，批評者沒有抓住杜威基于人性的教育思想，杜威從人性自身的角度出發(fā)，認(rèn)為教育就是促進(jìn)人性的生長，在此之外沒有目的。人性的生長過程就是人的經(jīng)驗(yàn)不斷的改造的過程。為了消解對人性的割裂的課程塑造模式，杜威試圖通過做中學(xué)的方式來實(shí)現(xiàn)其目的。經(jīng)驗(yàn)在杜威看來就是主客體之間的交互作用，從而消解主客體之間的二元對立?？梢钥闯觯磐逃枷氲乃谐霭l(fā)點(diǎn)就是培養(yǎng)完整的人，從而形成了不同于赫爾巴特的現(xiàn)代教育思想。奧地利著名哲學(xué)家斯坦納（Rudolf Steiner，1861-1925）是另一位具有重要影響的整體主義教育者，他的思想為后來的整體課程的代表人物米勒提供了直接性的思想源泉。斯坦納認(rèn)為，宇宙間的一切事物都是相互聯(lián)系的，人類的學(xué)習(xí)也不可能是孤立的。斯坦納不是簡單地將教育劃分為三個(gè)階段，而是根據(jù)人的身體、心靈與精神三者之間發(fā)展的需要為依據(jù)。這三者之間并非是孤立的，盡管在每個(gè)階段側(cè)重點(diǎn)有所不同，教育就是要順應(yīng)兒童的發(fā)展需要，獲得身體、心靈與精神的和諧發(fā)展。在斯坦納思想指導(dǎo)下華德福學(xué)校的課程設(shè)置廣泛包含了外語、手工、韻律舞、音樂、表演藝術(shù)、視覺藝術(shù)和體育等課程，他的哲學(xué)思想直接以培養(yǎng)整體的人為其目的。

（二）整體性課程的興起：米勒的貢獻(xiàn)

整體性課程（holistic curriculum）興起于20世紀(jì)80年代末期的北美，其主要代表人物是加拿大學(xué)者約翰·米勒（Miller,R.），他分析了20世紀(jì)以來機(jī)械化的生活方式所帶來的人類靈魂的迷失現(xiàn)象，認(rèn)為教育在采取了機(jī)器這一隱喻時(shí)，學(xué)校就變成了工廠。通過課程目標(biāo)的分解來塑造人的行為的還原論傾向肢解了一個(gè)“整體的人”。所以，米勒認(rèn)為能夠代替原子論世界觀的就是整體主義世界觀（holism)，他把“整體主義”定義為：“反對還原主義、實(shí)證主義和笛卡爾自我與世界的二元論，強(qiáng)調(diào)所有存在之終極統(tǒng)一、聯(lián)系和內(nèi)在意義的一種世界觀或理論立場?！闭w主義世界觀具有四個(gè)特征：尋求客觀成就與生活中主觀的、個(gè)人的、內(nèi)在的和靈性方面的整合；把地球以及生活于其上的所有生命，包括人類，在本質(zhì)上看做是神圣的，承認(rèn)生物（包括我們自己）和非生物之間構(gòu)成了一個(gè)精致的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；堅(jiān)持認(rèn)為人類在本質(zhì)上是一種靈性的生物，一種無法完全理解的、超越性的創(chuàng)造之源的獨(dú)特表達(dá)；持一種全球觀點(diǎn)，贊美所有文化中不同的人?；诖?，米勒認(rèn)為：“整體課程在本質(zhì)上關(guān)注人的經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)——身心之間的關(guān)聯(lián)、線性思維和直覺認(rèn)知方式之間的關(guān)聯(lián)、學(xué)術(shù)性學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)、個(gè)人和社會(huì)之間的關(guān)聯(lián)、個(gè)人的自我與超個(gè)人的自我之間的關(guān)聯(lián)。”[6]在米勒的奠基下，整體主義課程成為一個(gè)正式的學(xué)術(shù)概念而被人們所關(guān)注。

（三）整體性課程的基本理念

整體性課程是對人本主義課程的繼承與發(fā)展，保留了人本主義課程的核心要素，如對于兒童主體的尊重，重視教學(xué)的情境性，倡導(dǎo)兒童主動(dòng)、探究、合作、交往、理解等理念。但是整體性課程超越了原來人本主義的浪漫傾向，從人性的整體存在出發(fā)構(gòu)建課程范式。

首先，兒童作為一個(gè)整體性存在，需要實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的解放：身體的解放、物質(zhì)的解放與精神的解放。身體的解放需要為兒童開設(shè)能夠促使其身體健康發(fā)育的課程，如各種體育性課程；物質(zhì)的解放是指要為兒童開設(shè)能夠從事未來獲取生存技能的課程，特別是要注重兒童能夠親身參與的活動(dòng)性、實(shí)踐性課程，如各種自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)；精神的解放是指要為兒童開設(shè)能夠從事提高自我精神境界，體驗(yàn)人生價(jià)值意義的課程。如各種人文藝術(shù)課。這三個(gè)方面并不是彼此孤立的，而是需要有機(jī)結(jié)合在一起的課程，特別是在學(xué)習(xí)的過程中，要注重整體性的學(xué)習(xí)方法，利用不同的知識點(diǎn)來學(xué)習(xí)某一課程，使課程之間存在內(nèi)在的連貫性。課程的設(shè)置要適應(yīng)兒童自然成長的需要，進(jìn)行有順序的課程學(xué)習(xí)，這也就決定了兒童的學(xué)習(xí)是整體學(xué)（holistic learning），它是一種通過各種不同形式的共同體尋求學(xué)科之間、學(xué)習(xí)者之間關(guān)聯(lián)的教與學(xué)的方式。

其次，塑造整體性的教師。整體性課程強(qiáng)調(diào)教師要了解自己，必須聯(lián)結(jié)作為教師角色的“小我”與作為自我本性的“大我”。或者說，教師必須保持自己的整體性，在教學(xué)時(shí)有勇氣敞開自己的內(nèi)心，顯露自己的本性。如果好的教學(xué)只能通過展現(xiàn)真正的自我來實(shí)現(xiàn)，那么要成為一個(gè)好教師就必須保持自我的完整，避免個(gè)人人格與實(shí)踐的分裂，簡言之，必須成為一個(gè)“整體教師”（holistic teacher)[7]。

再次，注重整體性取向的評價(jià)。整體性課程認(rèn)為目標(biāo)取向的評價(jià)導(dǎo)致了兒童學(xué)習(xí)的孤立化、靜態(tài)化，其技術(shù)性取向會(huì)導(dǎo)致兒童喪失整體學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)與興趣。整體性取向的評價(jià)能夠有效地保障兒童的整體性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)各種興趣和各方面的能力，從而在身體與心靈之間獲得平衡與整體發(fā)展。

從當(dāng)前關(guān)于整體性課程的研究來看，還存在著很多局限性，特別是整體性課程自身在某種程度上有走向浪漫人性化的趨向，陷入人本主義課程走過的窠臼。所以，如何結(jié)合人的整體性發(fā)展，從歷史的現(xiàn)實(shí)性及其超越性入手尋求整體性課程發(fā)展的理論基礎(chǔ)，使其走入課程改革的實(shí)踐領(lǐng)域是其關(guān)鍵所在。但這并不能否定整體性課程發(fā)展的美好愿景，因?yàn)檎w性課程是為了人性的解放而生，是基于人性的整體需要而來，必然成為課程變革的取向。

[1][加]邁克·福蘭．變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000，11．

[2]劉宇.從“工程式”到“參與式”：教育變革的過程重估與范式重建[J].教育發(fā)展研究，2010，(Zl)．

[3]瞿葆奎．教育學(xué)文集（教育研究方法）[M].北京：人民教育出版社，1988，178.

[4][美]托馬斯·庫恩著．金吾倫，胡新和譯.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2003，64.

[5][美]瑪格麗特·米德著.周曉虹，周怡譯.文化與承諾——一項(xiàng)有關(guān)代溝問題的研究[M].河北：河北人民出版社，1987，27．

[6][7]安桂清.整體課程論[M]．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007，36，162.

黃東民／河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論 白 云／渤海石油職業(yè)學(xué)院教師，研究方向?yàn)橛⒄Z課程與教學(xué)論 郭曉波／河北師范大學(xué)匯華學(xué)院教師，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>

（責(zé)任編輯：孫寬寧）