滕 云

(杭州師范大學 繼續(xù)(成人)教育學院，浙江 杭州 310012)

教育與教學研究

美英兩國農(nóng)村中小學在職教師培訓現(xiàn)狀、策略與特點

滕 云

(杭州師范大學 繼續(xù)(成人)教育學院，浙江 杭州 310012)

在國際化教育背景下，美英兩國農(nóng)村中小學在職教師培訓共同具有制度保障、以師為本、追求平衡、多方參與、規(guī)范管理和追求質(zhì)量的特點。具體做法上各具特色，美國的特點是專業(yè)引領、科研創(chuàng)新、提升效能、留住人才；英國的培訓案例則具有能力為本、科學計劃、同伴互助、目標取向的特點。其成果與我國“基于課堂改進的中小學教師在職學習和專業(yè)化發(fā)展”的教育理念一致，值得借鑒。

比較教育;英國教育;美國教育;義務教育;教師培訓

在國際教育與研究界，美英兩國占據(jù)著龍頭地位，發(fā)揮著教育創(chuàng)新的標桿作用。當前世界教育與文化呈現(xiàn)出越來越國際化和多元化的趨勢，美英兩國的教育首當其沖，其農(nóng)村義務教育正面臨著新的挑戰(zhàn)，兩國農(nóng)村中小學在職教師培訓實施了一系列必要而又合理的調(diào)整和應對，其各具特色的培訓經(jīng)驗值得我們借鑒。

一 美英兩國農(nóng)村中小學教師培訓現(xiàn)狀與對策

(一)美國農(nóng)村中小學教師培訓現(xiàn)狀與對策特點

1 美國農(nóng)村基礎教育政策、現(xiàn)狀與教師培訓面臨的挑戰(zhàn) 美國農(nóng)村占有美國2000個縣、80%的土地和5900萬人口(約占總?cè)丝诘?0%)。雖然人口相對較少，但其中有眾多少數(shù)民族。比如美國許多德裔Amish人主要居住在美國俄亥俄、印地安納和賓夕法尼亞州農(nóng)村社區(qū)，盡管美國不斷進步，引領現(xiàn)代生活變革潮流，但這些美國農(nóng)村的少數(shù)民族依舊保持著幾百年來自己獨特的社區(qū)文化與生活方式，他們只允許自己的孩子讀書讀到八年級，而且只能由社區(qū)自己的老師執(zhí)教。美國農(nóng)村基礎教育教師培訓需要對這些少數(shù)族群給予尊重與幫助。

美國允許多元文化共存，但是基礎教育資源積累與發(fā)展不夠均衡，義務教育階段教師培訓面臨很多復雜問題。面對挑戰(zhàn)，美國前總統(tǒng)布什于2002年1月8日簽署了“不讓一個孩子掉隊”(NCLB)的教育法案。該法案旨在提高全體國民的基本素質(zhì)，增進教育公平，讓所有學生都能接受高質(zhì)量的基礎教育。但是，LaStar指出：NCLB教育法案讓農(nóng)村教育情況更加復雜化，農(nóng)村各種多元文化和特殊情況很難得到美國聯(lián)邦教育部門的具體照顧，比如美國當前對農(nóng)村地區(qū)雙語教育和外語教師培訓的要求和支持缺乏關注，因為此法案比較重視對基礎教育大學科(如數(shù)學、科學和英文)的資源投入和開發(fā)支持。[1]當前美國農(nóng)村很多地區(qū)急需外語教師，一方面拉丁移民不斷涌入農(nóng)村，另一方面農(nóng)村卻留不住、吸引不到好的老師。

2 專業(yè)引領，科研創(chuàng)新，提升效能，留住人才 針對這一挑戰(zhàn)，美國佐治亞大學Swanson與Huff以美國佐治亞州農(nóng)村基礎教育外語教師教育研究為案例，對當?shù)剞r(nóng)村地區(qū)的外語教師作了心理測量與分析，研究表明，美國農(nóng)村中小學在職教師培訓存在的問題：一是條件差、交通不便利；二是農(nóng)村老師自我效能感較低；三是美國高等教育機構(gòu)沒有意識到農(nóng)村學校的特殊需要，沒有設立針對不同文化背景農(nóng)村教師的專門課程。[2]

該研究把外語教師效能心理測量表(FLTES)和教師自我效能表(TSES)的調(diào)查數(shù)據(jù)進行對比分析，發(fā)現(xiàn)兩者相關度很高，由此提出提高外語教師的自我效能感可以增強其對職業(yè)的自信心和幸福感，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展，留住人才。

研究者引用美國著名教師教育專家Gusky與Passaro(1994)的理論，提出職業(yè)效能感這一概念，即教師個人應當具備影響學生包括那些缺乏學習動機或?qū)W習困難學生的教育信仰的能力。關于美國農(nóng)村地區(qū)外語教師在職培訓，研究支持了Chacon(2005)提出的外語教師培訓假設：“如果培訓能提高外語教育者的外語四大技能(讀、寫、說、聽)，就可以幫助他們更好地促進學生使用目標語交際而掌握這門外語，否則就正好相反，導致相關教師的流失。”

針對農(nóng)村外語教育人才大量流失的現(xiàn)狀，Swanson & Huff提出，光靠等待自我效能高的人才分進來還不能解決問題，而要通過有效的、針對性的在職外語教師培訓，提高農(nóng)村在職人員的外語教學專業(yè)技能、素質(zhì)和自我效能感，幫助教師改善與教育管理部門或股東的溝通渠道，通過科學研究，從根本上解決問題，從而留住人才，保證和提高農(nóng)村外語課堂教學的品質(zhì)。

(二)英國農(nóng)村中小學教師培訓現(xiàn)狀與對策特點

1 英國基礎教育政策、現(xiàn)狀與農(nóng)村教師培訓面臨的挑戰(zhàn) 英國農(nóng)村教師教育同樣存在不平衡狀況。英國?？巳卮髮W教育與終身學習學院教授Murakami研究發(fā)現(xiàn)：在規(guī)范化教師教育培訓理念之下，在世界走向越來越國際化的大背景下，英國農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)越來越多的以非英語為母語(EAL)的學生。這些學生多來自波蘭、保加利亞、葡萄牙和中國，他們相對孤立，分布在不同的學校，需要配備經(jīng)過系統(tǒng)EAL學生培訓的教師。但目前由于英語主流教育思想的影響，大部分偏遠地區(qū)的教育和管理工作者的理念和財力還遠遠跟不上，導致相關專業(yè)師資匱乏，條件不容樂觀，學校只能在現(xiàn)有比較邊緣化的EAL教育環(huán)境下對EAL學生實行不夠規(guī)范的教育。Franson(1999)對倫敦外郊三位來自三所不同郊區(qū)小學的老師進行訪談后發(fā)現(xiàn)，對于EAL學生的英語學習，這些教師基本只能“盡力而為之”，根本談不上符合EAL教學專業(yè)化標準。這些偏遠地區(qū)的EAL教學師資狀況令人擔憂。[3]

20世紀80年代，英國政府曾經(jīng)出臺一項教育改革政策，旨在解決種族問題和確保教育平等。與美國不同，英國強調(diào)全部學生不管其英語水平的高低，必須接受英語主流文化教育。但是在主流化英語教育的大背景下，現(xiàn)在英國又面臨國際化、多樣化和差異化教育的要求。英國農(nóng)村學校還面臨缺乏見多識廣的領導、專業(yè)知識技能和教學資源不足等問題。

根據(jù)Murakami的調(diào)查，目前，英國農(nóng)村地區(qū)的教師對于EAL教學尚缺乏教學實施和評價的具體準則，他們在教育EAL學生方面根本屬于“瞎子摸象”或者只是笨手笨腳地做，而教師個人教學的不自信也阻礙了學校內(nèi)和學校間同伴互助教學的有效開展。沒有專家的引領、沒有足夠資源和財力的支持，英國農(nóng)村EAL學生的教育面臨嚴峻挑戰(zhàn)。[3]

2 能力為本，科學計劃，同伴互助，目標取向 Cummins認為，EAL學生掌握基本的交際技能相對容易，幾年就可以實現(xiàn)，而要提高認知學術的語言能力最起碼得花費5-7年的時間。按照Thomas and Collier的理論，學生可能需要花費十年甚至更多的時間才能掌握這種認知學術的語言能力(CALP)。提高這種能力的最重要因素就是學校教育，對此，英國的EAL學生教育確實還沒有準備好。[4]

基于此，英國學校課程和評估委員會(SCAA,1996)鄭重提出：國家不需要對EAL教學或特殊教育提出指令性的資格要求，因為任何學生的語言(包括EAL)發(fā)展都是全部教師的責任。這樣，教育主管部門端正了教師對于EAL教學的認識態(tài)度。英國的教育專家提出了實行EAL教學專家培訓項目的計劃，配合各種激勵性政策，如增加工資、級別提升等，并鼓勵增加錄用教師，引進相關專家。他們制定了相應的教師專業(yè)發(fā)展對策：

首先，將觀課和同伴互助作為農(nóng)村教師培訓和支持的策略，并認為這是最有效地解決農(nóng)村孤立無援的教學條件問題的途徑，同時給教師提供互相分享教學主張、資源的網(wǎng)絡，以有效實現(xiàn)他們的教學目的。

其次，關注學生多樣性教學問題。在缺乏翻譯交流的情況下，他們通過學校、家長和社區(qū)聯(lián)動的方式，解決了學校了解學生母語和文化差異等問題，使學生更愿意并渴望參與到學校的有關教學活動中來，產(chǎn)生更好的學習效果。

再次，關注學校EAL教學資源建設。這是一個需要學校和全社區(qū)人民共同關注的問題。社區(qū)成員需要擯棄種族主義思想，建立對于社會語言和文化多樣性的共識。

最后，加強學校教師的專業(yè)知識。給EAL教學的老師提出一個清晰而具體的教學框架和教學準則，讓他們獲得期許已久的EAL教學專業(yè)知識，提高這些偏遠農(nóng)村教師的教學自信和自我效能感。

研究表明，這種以能力為基礎、需求為目標的教師專業(yè)發(fā)展項目(PDPs)對于提高教師專業(yè)發(fā)展和學校教學質(zhì)量非常有效，不過在目前情況下，可能還需要制定一個在主流教學中如何一步一步支持和加強EAL學生教育的指導性框架或方案。[3](P.279)

Bourne和McPake闡述了同伴互助型教學模式(The Partnership Teaching Model)，該模式融合了班級教師與EAL專業(yè)老師及其他教職工的支持力量，共同備課，并肩合作，實施支持EAL學生的教學策略。這一教學模式包括探尋、設計和開發(fā)教學支持材料和活動，使EAL教學課程變得更能理解、更容易學習。[3](P.267)這是一種提倡個性化的創(chuàng)新教學模式，英國農(nóng)村EAL教學在目前條件和現(xiàn)狀下實行此模式是非常合理的，其理念屬于基于內(nèi)容學習的(content-based)雙語教育理念：外國裔學生在學習和分享豐富教學內(nèi)容的同時可以學得英語。

二 美英國家農(nóng)村教師培訓策略與特點

為了改變現(xiàn)狀，美英兩國的教育專家和大學教育科研人員對農(nóng)村基礎教育在職教師培訓作了一系列研究，積累了許多經(jīng)驗與成果。兩國的培訓策略既具共性，又有各自的個性特點。

(一)制度保障，規(guī)范管理，尋求平衡，追求質(zhì)量

1 美國農(nóng)村教師教育改革的 “中間地帶”和D&E培訓模式 著名農(nóng)村教育雜志顧問Kannapel博士于2000年提出了“基于課程標準的教育改革與農(nóng)村教育改進相融合”的觀點，他建議：必須深入研究農(nóng)村教育特點，在追求教育公平和教育質(zhì)量之間、在標準化的教育改革和農(nóng)村學校教育改進之間找到一種平衡點或“中間地帶”。這也是美國教育部對農(nóng)村教育的愿景。[5]

標準化的教育改革和農(nóng)村學校教育改進之間肯定有不同之處，但同時也可以相互兼容。在國家標準化的要求下可以給地方自由裁量權，另一方面，農(nóng)村的學校改進主要聚焦于教會農(nóng)村孩子在本土社區(qū)條件下掌握必要的知識和技能，使他們既能有效參與當?shù)剞r(nóng)村生活，也能勝任國家的社會工作。這一舉措的宗旨是保存農(nóng)村社會群體及其生活方式。

Gusky教授提出，必須重視評價在教師專業(yè)發(fā)展設計的中心位置，以提高教師專業(yè)培訓成功的可能性。[6]為了保證農(nóng)村基礎教育的質(zhì)量和規(guī)范，西弗吉尼亞大學教授Mitchem, D. Wells和J. Wells以他們2001年完成的D&E(Design and evaluation)教師培訓模式的研究項目為案例，提出使用教師評價保證農(nóng)村教師教育質(zhì)量的發(fā)展體系研究。D&E 教師培訓模式提出了農(nóng)村教師培訓的五大步驟：(1)決定理想教學結(jié)果、目標和教育影響力；(2)評估教學環(huán)境；(3)開發(fā)教學內(nèi)容和過程；(4)評價教育影響力；(5)評價教學結(jié)果。[7]

美國農(nóng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展的技術和水平，D&E這一系統(tǒng)教師培訓模式可以有效提高農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的適應力、靈活度和可行性，是較有效的農(nóng)村教師培訓和評估的方法與途徑，它可以支持項目開發(fā)，提供和評估所涉及的人員包括各投資方、管理部門、教師、輔助性專業(yè)人員，如果合適還可以包括家長和社區(qū)有關人士的參與。

D&E模式還可以應用于對不同層級教師,如新任教師、初教高級、能力型、熟練型和專家型教師專業(yè)發(fā)展的設計規(guī)劃和評估,適用面很廣，尤其適用于農(nóng)村地區(qū)教師發(fā)展的培訓和管理工作，是世界各國農(nóng)村中小學教師教育培訓很好的學習范例。

2 英國農(nóng)村教師教育改革的 “灰色地帶” ——第三條道路 英國教師在歷史上一直享有比任何其他國家更大的自治權，教師一貫可以決定自己在課堂中的任務、權利和義務，能夠自主選擇發(fā)展、協(xié)商、運用和控制自己知識的方式，教師的專業(yè)發(fā)展一貫采用“校本模式”。

近年來，英國政府已經(jīng)意識到教師尤其是農(nóng)村地區(qū)的老師對國家教育集權的不適應，開始把教育也如政治經(jīng)濟一樣納入到“新公共管理”的框架下，以促使教師在職教育從“規(guī)定導向模式”向“目標和成果導向模式”轉(zhuǎn)變。一方面，政府在教師在職教育的改革中積極推行權力的下移和校本教育改革，通過校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理為教師和學校增權；另一方面，強調(diào)績效、質(zhì)量、標準和權威，加強對教師在職教育的評估和監(jiān)督。[8]

“第三條道路”的主要設計者吉登斯稱這種管理是一種在課程制與市場兩極之間的“灰色地帶”，他希望國家的政治經(jīng)濟管理能夠“超越左右，在灰色地帶之間找到一種治理網(wǎng)絡”。[9]是否真能如他所愿，我們還不能確定。但是，不管怎樣說，英國教師在職教育正在沿著這條道路艱難前行，試圖在“專業(yè)自主”與“官方設計”之間找到一個平衡的支點和適切的“灰色地帶”。

英國教師在職教育從其誕生至今已經(jīng)走過了三百多年的發(fā)展歷程，就發(fā)展的總體趨勢而言，從自由的“內(nèi)生模式”逐漸走向規(guī)范化、法制化的軌道。英國教師在職教育經(jīng)過長期的改革和發(fā)展，已經(jīng)躋身于世界教師在職教育的前列。

(二)以師為本，多方參與，技術支持，尋求規(guī)范

美國、英國在農(nóng)村教師教育方面特別提倡利用現(xiàn)代技術，鼓勵社會各階層與部門的廣泛參與，在拓展農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的空間和技術方面取得了突出成就，同時通過科研支持，提高教師教育質(zhì)量，加強教育規(guī)范。

1 美國農(nóng)村教師“點對點視頻會議”培訓 2006年，美國北卡羅來納州立大學教授Annette和Dickerson發(fā)表了他們的案例研究成果，這個案例闡述美國密蘇里州的一種創(chuàng)新型在職教師培訓形式。作為一個為期五年的農(nóng)村教師培訓項目，項目組決定在第三年對農(nóng)村小學科學教師進行一次為期三天的“點對點視頻會議”形式的培訓，旨在解決農(nóng)村在職教師培訓的困難。[10]

項目具有一定的歷史背景和社會意義。2002年，美國教育部辦公廳書記Rod Paig說：“美國的教育一定要通過使用技術來擴大學習渠道以消除教育水平的差距。”他強調(diào)要開展教育改革：“一鞋難合眾人腳，在教育我們的孩子問題上，只有改革和使用創(chuàng)新思維才能確保每個人都能受到好的教育?！?/p>

項目研究基于強大的理論。Annette和Dickerson提出：“教與學的聯(lián)系同樣支持我們這樣的主張，即如果不讓一個孩子掉隊，那么也決不讓一個老師落伍。”[10]他們的研究基于建設學習型社會的教育理念，因為農(nóng)村學校無論從結(jié)構(gòu)上還是思想上來說都與學習型社會的要求和性質(zhì)匹配。Haar談到：“如果在農(nóng)村學校建立起一個學習型社會群體，可以更好地鼓勵有責任心的教師在互相信任、尊重與和諧的氛圍下茁壯成長?！盵11]

基于這樣的認識，“點對點視頻會議”培訓計劃共有美國密蘇里北部農(nóng)村107位小學科學老師參加培訓，其中94位是中心地帶的老師，還有13位來自偏遠山區(qū)。

培訓采用教育技術的手段，把三天的教師培訓主地點安置在中心地帶，這樣絕大多數(shù)老師到這個地方坐車不用45分鐘；而另一個教師培訓班則安排在偏遠山區(qū)以便13位老師比較容易到達，通過互聯(lián)網(wǎng)技術將中心工作坊和偏遠工作坊進行對接，兩地相距94英里。在三天的培訓時間里，點對點視頻會議式的教師專業(yè)培訓采用同伴互助、小組合作等形式，培訓內(nèi)容是探究式教學、如何提問、學科內(nèi)容和如何寫教學反思日志，體現(xiàn)科學學科和國家標準的要求，旨在提高課堂教學質(zhì)量。

通過周密規(guī)劃，在培訓前派專人對偏遠教師工作坊負責人進行專業(yè)知識和技術的培訓，在培訓中，再派專人負責監(jiān)控，保證通訊線路一直通暢。培訓后，項目組對偏遠地區(qū)教師做了培訓滿意度調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：這種遠程教師培訓模式幾乎與傳統(tǒng)模式的面對面工作坊效果一樣，農(nóng)村老師表示更喜歡這種既能幫助解決交通、時間、精力和費用問題又具有傳統(tǒng)工作坊專家親臨指導特點的創(chuàng)造性培訓方式。

這一培訓策略的成功得益于以下二點：一是經(jīng)過兩年的培訓，偏遠山區(qū)的教師對這種互聯(lián)網(wǎng)支持的專業(yè)培訓有其感情的基礎；二是整個培訓改革過程自始至終得到管理部門和科研人員的大力支持，這些因素最終都使項目獲得圓滿的成功。

2 英國農(nóng)村中小學教師專業(yè)發(fā)展循環(huán)共同體和互聯(lián)網(wǎng)絡 早在20世紀90年代，英國提出了通過大學遠程教育模式提升農(nóng)村教育質(zhì)量的發(fā)展計劃，取得一定成效。就這一問題，許多學者做了深入的研究，英國蘇格蘭開放大學的George教授在《蘇格蘭農(nóng)村教育質(zhì)量發(fā)展的行動研究》一文中指出：可通過大學的遠程教育模式幫助農(nóng)村教師解決農(nóng)村學校課程、師資和教學質(zhì)量提高等問題。這一行動研究項目對于解決位于偏遠農(nóng)村、比較孤立無助的教師獲得專業(yè)發(fā)展和學業(yè)提高有著很大的價值。[12]

遠程開放大學的建立可解決農(nóng)村教師學術共同體的建設，其質(zhì)量評估和保障制度要求農(nóng)村地區(qū)的老師通過行動研究項目的支持，實現(xiàn)角色的態(tài)度認同和問責。教師以及教師培訓者必須在行動中反思自己的教學研究(Schon,1993)，形成一種專業(yè)習慣，回顧和批評與自我批評自己的教師培訓實踐。大學的教授或者教師培訓專家則是Schon型的教師行動研究專業(yè)人員。

這套農(nóng)村教師行動研究項目探討教師如何把自己的教研活動與相關教學相結(jié)合。在這一項目中，由于英國教師難以嚴格地自我實現(xiàn)行動研究和專業(yè)發(fā)展，大學的教師培訓專家承擔起專業(yè)培訓的特殊角色和使命，遵循系統(tǒng)農(nóng)村教師教育的特別要求，使用農(nóng)村教師行動研究教育策略。在系統(tǒng)而嚴格的農(nóng)村教師教育問責和自我評價項目實施狀態(tài)之下，英國的農(nóng)村中小學在職教師被敦促思考如何提高教學自我滿足感，探討如何使自己的行動研究融合于自己的日常教學之中，從而提高教師的自我專業(yè)成長，促進課程開發(fā)。[12](P.77)

根據(jù)George教授的觀點，課程、教師發(fā)展和教學機構(gòu)形成一種連鎖的三位一體的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展循環(huán)共同體和互聯(lián)網(wǎng)絡，大大促進了農(nóng)村教師行動研究和教學創(chuàng)新的積極性，一種新型的師資發(fā)展模式逐漸形成。更為可貴的是，這種Schon型的農(nóng)村教師行動與自我反思的專業(yè)發(fā)展模式自下而上、富有生命力和改革創(chuàng)新的動力，給大學的教師教育改革帶來了巨大的活力，偏遠農(nóng)村的教師工作者和學術群體從原來受資助的對象到現(xiàn)在成為了國家學校教育創(chuàng)新和改革的領頭雁。

三 總結(jié)與思考

綜觀美國、英國的農(nóng)村中小學教師培訓，可以看出，其理念基本一致，政府教育主管部門重視投入和科學研究，大學、教育科研專業(yè)部門注重規(guī)范和質(zhì)量要求，大學、教育主管部門和農(nóng)村地區(qū)教師培訓機構(gòu)多方參與、多頭協(xié)調(diào)與合作，使用多種創(chuàng)新的教師培訓方式，合作研發(fā)教育技術,實現(xiàn)農(nóng)村教師學習共同體和互聯(lián)網(wǎng)的形成，著力培養(yǎng)教師在農(nóng)村地區(qū)執(zhí)教的自我職業(yè)幸福感和專業(yè)精神，從根本上解決農(nóng)村中小學在職教師的專業(yè)情意、專業(yè)知識和教學技能等專業(yè)發(fā)展問題，真正提高農(nóng)村和偏遠地區(qū)中小學校教育的專業(yè)水平，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范與可持續(xù)發(fā)展。我們還發(fā)現(xiàn)，美英兩國在農(nóng)村中小學在職教師培訓策略上都是以能力為基礎，以需求為導向，專家引領，追求規(guī)范，培訓計劃無一例外地關注如何提高教師的課堂教學能力。

近年來，我國著名基礎教育教師教育研究專家顧泠沅教授通過多年來對于中外學校課堂、課程和教師教育理論與實踐的研究積累，率先提出：“基于課堂改進的教師在職學習是中國教師專業(yè)化發(fā)展的重要方面?！彼赋觯骸皩W科教學知識PCK(Pedagogical Content Knowledge)是教師專業(yè)知識主要內(nèi)容的‘金字塔頂’，是教師資格認證和培養(yǎng)向度的核心成分。”顯然，我國的中小學教師研究與專業(yè)培訓一直在借鑒與探索中不斷認識與提高，通過借鑒、思考與探索，我們的農(nóng)村教師培訓視野更寬闊，更有針對性和系統(tǒng)性，為我國廣大農(nóng)村地區(qū)中小學教師的在職培訓開辟更多途徑、提供更有效的交流與更好的服務。

[1]Mattews LaStar, H. William, Jr. Woodwell. A Portrait of Rural America Challenges and Opportunities[J].ResearchBriefonAmerica’sCities,2005, (3).

[2]Peter Swanson, Bobin Huff. The Relationship of Georgia’s Foreign Language Teachers’ Sense of Efficacy to Teacher Attrition[J].RuralEducator,2010,(Spring).

[3]Charlotte Murakami. “Everybody Is Just Fumbling Along”: An Investigation of Views Regarding EAL Training and Support Provisions in a Area[J].LanguageandEducation. 2008,22(4):265-282.

[4]J Cummins. Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question[J].WorkingPapersofBilingualism,1979,(19):121-129.

[5]Patricia J Kannapel. Standards-Based Reform and Rural School Improvement: Finding the Middle Ground[J].JournalofResearchinRuralEducation,2000,16(3):202-208.

[6]T R Gusky. Does It Make A Difference? Evaluating Professional Development[J].EducationalLeadership,2002,58(6):45-51.

[7]K Mitchem, D Wells, J Wells. Using Evaluation to Ensure Quality Professional Development in Rural Schools[J].JournalofResearchinRuralEducation,2003,18(2):96-103.

[8]杜靜.英國教師在職教育發(fā)展研究[D].重慶：西南大學博士論文，2007.

[9]安東尼·吉登斯.超越左右——激進政治的未來[M].李惠斌，楊雪冬譯.北京：社會科學文獻出版社，2000.

[10]L Annetta, D Dickerson. Integrating point-to-point videoconferencing into professional development of rural elementary school science teachers[J].ContemporaryIssuesinTechnologyandTeacherEducation,2006,6(4):399-413.

[11]J M Haar. Providing professional development and team approaches to guidance[J].RuralEducator,2003,25(1):30-35.

[12]Judith W George. Action Research for Quality Development in Rural Education in Scotland[J].JournalofResearchinRuralEducation,1996,12(2):76-82.

AStudyoftheStatusQuo,StrategiesandCharacteristicsofRuralPrimaryandSecondarySchoolIn-serviceTeacherTraininginUSAandUK

TENG Yun

(School of Continuing & Adult Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310012, China)

This paper studies the new challenges and strategies that American and British rural primary and Secondary school in-service teacher training programs within the international context of education. It reveals that the rural teacher education in UK and USA share such characteristics as system guarantee, teacher orientedness, balance seeking, multiple participation, normalized management and quality pursuit. American rural teacher training programs are characterized by professional leading, innovative research, self-efficacy increasing and talent retaining, while British ones are characterized by capability orientedness, scientific planning, peer coaching and goal setting. Since their achievements comply with the educational belief of “Chinese primary and secondary school teacher in-service learning and professional development based on classroom teaching improvement”Their experience is worth learning.

comparative education; British education; compulsory education;American education; teacher training

2011-06-04

全國教育科學“十二五”規(guī)則課題“特級教師專業(yè)特征與成長規(guī)律研究”(BHA100054)的研究成果。

滕云(1965-)，女，浙江杭州人，杭州師范大學繼續(xù)(成人)教育學院副教授，主要從事外國語言學、應用語言學、中小學英語教師教育研究。

G40-059.3

A

1674-2338(2012)02-0123-06

(責任編輯：沈松華)