許 佳

(黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院，哈爾濱150040)

淺析PBL教學(xué)模式在中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程中的探索

許 佳

(黑龍江中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院，哈爾濱150040)

PBL教學(xué)模式(Problem-based Learning)也稱作問題式學(xué)習(xí)。作為高校四大思想政治課之一的中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課，引入PBL教學(xué)模式則更能凸顯“綱要”二字的內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生對(duì)課程的興趣，在由“教師問”到“學(xué)生問”的角色轉(zhuǎn)換中，提高學(xué)生的思辨能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。

PBL教學(xué)模式;中國(guó)近現(xiàn)代史綱要;二元轉(zhuǎn)換;創(chuàng)新精神

PBL教學(xué)模式(Problem-based Learning)，最早起源于20世紀(jì)60年代的醫(yī)學(xué)教育，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)首創(chuàng)，并先后在60多所醫(yī)科學(xué)校中推廣、修正。這種以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)的教學(xué)方法，能夠充分培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維能力和解決問題的能力。而其在中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程中的應(yīng)用則更能突出該課程的特殊性。

一、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要的特殊性

隨著2005年《〈中共中央宣傳部教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高等學(xué)校思想政治理論課的意見〉實(shí)施方案》的出臺(tái)，中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程成為了即馬克思主義基本原理概論、思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)、毛澤東思想與中國(guó)特色社會(huì)主義理論概論等三門高校思想政治課之后的第四門思想政治課。作為一門高校思想政治課的新課，與其他三門政治課相比，中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課具有其特殊性。

其一，時(shí)間緊，任務(wù)重。國(guó)家教育部規(guī)定，新增中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程總學(xué)時(shí)為36學(xué)時(shí)，其中理論32學(xué)時(shí)，實(shí)踐4學(xué)時(shí)。而課程所涉及的內(nèi)容則以1840年第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)為開端直至21世紀(jì)的最初十年，跨越前后約170年的歷史，涉獵內(nèi)容之廣可想而知。如何在短時(shí)間內(nèi)，把課程重點(diǎn)突出地介紹給學(xué)生，又凸顯“綱要”二字的內(nèi)涵，教學(xué)方法的合理選擇是解決問題的關(guān)鍵。PBL教學(xué)模式的以問題為中心和基礎(chǔ)的方法，更能夠在學(xué)習(xí)某些重點(diǎn)問題上一舉擊中要害，實(shí)現(xiàn)重點(diǎn)突出的教學(xué)目的。

其二，課程的重復(fù)性。對(duì)于教師來說，如何處理中國(guó)近現(xiàn)代史綱要與中學(xué)中國(guó)近現(xiàn)代史課程的重復(fù)性事關(guān)重要。PBL教學(xué)模式有助于學(xué)生在對(duì)已有重點(diǎn)知識(shí)的感性認(rèn)識(shí)上提升對(duì)該問題的理性分析能力，從簡(jiǎn)單地認(rèn)為“非此即彼”的單一思維模式提升為“多層次、多角度”地運(yùn)用歷史辯證思維來分析問題、解決問題的能力。

二、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要采用PBL教學(xué)模式的初步探索

雖然PBL教學(xué)模式如今已經(jīng)在國(guó)際上流行了近半個(gè)世紀(jì)，但作為早期醫(yī)學(xué)院校所采用的PBL五階段，即“提出問題—建立假設(shè)—收集資料—論證假設(shè)—總結(jié)”的教學(xué)模式，仍不能完全應(yīng)用于中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程的教學(xué)。因此，作為思想政治課的中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程運(yùn)用PBL教學(xué)模式尚處于初步探索階段。筆者認(rèn)為，對(duì)于此教學(xué)模式在教學(xué)中的運(yùn)用可以大致分為兩個(gè)階段:

(一)“教師問”階段

《說文解字》中解釋“教”為“上所施下所效也”。段玉裁在《說文解字注》中解釋:“教者，與人以可放也;學(xué)者，放而像之也?！保?］這應(yīng)該是對(duì)教師作用的最初級(jí)認(rèn)識(shí)。隨著近些年來高校教學(xué)改革的逐漸深入，這種“教師教，學(xué)生學(xué)”的模式已經(jīng)被越來越多的課堂所邊緣化，而啟發(fā)式、問題式、案例式等多種多樣的教學(xué)模式則更多地成為了課堂的主導(dǎo)。PBL教學(xué)法融入中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程中首先要經(jīng)歷的第一階段即:教師作為提問的主體，針對(duì)學(xué)生對(duì)一些史料的掌握提出相關(guān)的問題，在引發(fā)學(xué)生思考的同時(shí)，達(dá)到對(duì)該問題理解的升華。

比如中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程中的第三章:關(guān)于辛亥革命的歷史事件，教材用了整整一章的內(nèi)容來敘述事件的前因、經(jīng)過及后果，足見此內(nèi)容的重要性。但由于課時(shí)緊張的原因，加之學(xué)生對(duì)該問題有所了解，正趕上2011年為辛亥革命發(fā)生100周年，如此特別的情況如何介紹才能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?PBL教學(xué)法適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用能夠解決這樣的矛盾。針對(duì)辛亥革命的歷史事件，筆者思考了如下幾個(gè)問題:(1)辛亥革命與武昌起義的關(guān)系問題，從中引申出近代中國(guó)的兵制演變過程。(2)孫中山與辛亥革命的關(guān)系問題，從中引申出孫中山革命思想的形成及發(fā)展過程。(3)如何看待武昌起義勝利后，選擇了一位舊軍閥的代表——黎元洪控制革命政權(quán)?從中引申出從歷史的角度辯證地分析人物的方法。(4)如何看待1912年中華民國(guó)成立后，孫中山把臨時(shí)大總統(tǒng)的職務(wù)讓位給袁世凱的歷史事件，從中引申出對(duì)于歷史事件辯證分析的方法。(5)關(guān)于辛亥革命的評(píng)價(jià)問題，由此正確地認(rèn)識(shí)辛亥革命在中國(guó)歷史上的作用以及由此引申出的大陸和臺(tái)灣關(guān)系的探討。在筆者從事近幾年的中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課教學(xué)中，深切地感受到，這種有選擇的PBL教學(xué)法不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增添課堂的活躍氣氛，如果問題設(shè)計(jì)得合理，對(duì)于學(xué)生快速準(zhǔn)確地把握重點(diǎn)內(nèi)容也是非常有效的。

但“教師問”的階段，仍然很難擺脫教師為主體的授課方式，而隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，更多的是要求課堂要以學(xué)生為主體，讓學(xué)生走到教學(xué)的最前沿。這是培養(yǎng)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)能力的教學(xué)，也是培養(yǎng)能適應(yīng)未來社會(huì)的人的教學(xué)，教師的作用主要是輔導(dǎo)、幫助。學(xué)生完全得到自立，學(xué)生們依靠自己的能力去學(xué)習(xí)［2］。因此，由“教師問”到“學(xué)生問”的角色二元性轉(zhuǎn)換就成了必然。

(二)“學(xué)生問”階段

中國(guó)古代最早期的教育家孔子早就在《論語》中有這樣的話:“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！倍?jīng)的諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)獲得者，美籍華裔李政道先生也曾說過:“一個(gè)人想做點(diǎn)事業(yè)，非得走自己的路，要開創(chuàng)新路子，最關(guān)鍵的是你會(huì)不會(huì)自己提問題，能正確地提問題就是邁開了創(chuàng)新的第一步?！痹谡n堂教學(xué)中，由具有反思型、智慧型的教師引導(dǎo)學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)問題，到學(xué)生針對(duì)某一問題能夠通過自主學(xué)習(xí)最終解決，對(duì)于此階段的培養(yǎng)，可以分為兩步走:

第一步，針對(duì)單一具體歷史問題、事件的質(zhì)疑。比如在介紹近代農(nóng)民階級(jí)所發(fā)動(dòng)的民族民主運(yùn)動(dòng)的時(shí)候，如何把其中影響比較大的太平天國(guó)農(nóng)民運(yùn)動(dòng)介紹給學(xué)生，筆者就嘗試性地運(yùn)用了PBL教學(xué)模式。先用課后作業(yè)的形式讓學(xué)生針對(duì)教材對(duì)于太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)具體內(nèi)容的介紹進(jìn)行回憶，并通過思考針對(duì)此事件提出自己的質(zhì)疑，在下次課堂教學(xué)中，對(duì)于所存在的質(zhì)疑以學(xué)生之間討論的形式給以釋疑，教師最終針對(duì)某些沒有定論的問題進(jìn)行概括性總結(jié)，起到加深對(duì)事件理解的作用。

第二步，對(duì)所指定的某一章節(jié)或?qū)ｎ}的質(zhì)疑、釋疑。比如，教材的第十章，所介紹的就是改革開放之后的一系列中國(guó)的歷史，同時(shí)此內(nèi)容又恰與之后要學(xué)習(xí)的毛澤東思想與中國(guó)特色社會(huì)主義理論概論課程內(nèi)容有相似之處。因此，運(yùn)用PBL教學(xué)法，可以避免教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)及保證學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣性。即把全體同學(xué)每十人分成一組(人數(shù)多的班級(jí)可以視情況而定)，分組方法可自愿或規(guī)定。每組推選出一位代表整合其他九位同學(xué)的意見，針對(duì)第十章的內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，查閱資料、制作PPT課件，同時(shí)要代表其他九位同學(xué)做課堂模擬教學(xué)的實(shí)踐，把全組針對(duì)第十章的問題一一展示給全班同學(xué)，并通過全組查閱資料得出的答案進(jìn)行釋疑。最終，教師通過對(duì)小組代表的綜合表現(xiàn)，評(píng)定全組同學(xué)的得分，并作為平時(shí)成績(jī)計(jì)入課程總成績(jī)，從而完成由“教師問”到“學(xué)生問”階段的最終過渡。在培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題能力的同時(shí)還增強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。

三、中國(guó)近現(xiàn)代史綱要采用PBL教學(xué)模式的效果

教學(xué)是師生的雙邊活動(dòng)，教學(xué)方法應(yīng)包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法兩個(gè)方面，而最終這兩個(gè)方面都要通過課堂教學(xué)作為載體來最終體現(xiàn)。因此，要評(píng)價(jià)PBL教學(xué)模式在中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程中所運(yùn)用的效果也必須從教師、學(xué)生、課堂三個(gè)方面來綜合評(píng)價(jià)。

首先，對(duì)于新時(shí)期的高校教師來說，對(duì)于自己課堂中所要起到的主導(dǎo)作用應(yīng)該有明確的意識(shí)。古語云:“授之以魚不如授之以漁?！币朔處熤行闹髁x思想，主導(dǎo)不是主宰。絕不能把主導(dǎo)看做是教師講、學(xué)生聽，教師講、學(xué)生記，教師考、學(xué)生答。只有把學(xué)生看做是教學(xué)的主體、主人、內(nèi)因，在教學(xué)中處處注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，才能不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們?nèi)ソ邮苤R(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在學(xué)習(xí)力量。PBL教學(xué)模式適當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，恰恰能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)地位，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的能力的目的。

其次，對(duì)于課堂教學(xué)主體的大學(xué)生來說，學(xué)會(huì)獨(dú)立自學(xué)、獨(dú)立鉆研、獨(dú)立思考的能力是為之后的繼續(xù)學(xué)習(xí)或工作做良好的鋪墊。聯(lián)合國(guó)教科文組織的埃勞家·富爾曾說:“未來的文盲不再是不認(rèn)字的人，而是沒有學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)的人?！盤BL教學(xué)模式，通過其特有的方式方法給學(xué)生以充足的思考、質(zhì)疑空間，讓他們學(xué)會(huì)思考;通過對(duì)問題查閱資料的過程，讓他們對(duì)于問題有正確的把握;最后通過引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)口說、動(dòng)腦想、動(dòng)手寫或做，讓他們學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)，創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，而作為受眾的學(xué)生則感覺效果良好。

再次，作為中醫(yī)院校的學(xué)生，大多數(shù)缺少對(duì)學(xué)習(xí)非專業(yè)公共課的耐心。課堂上恰當(dāng)教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用，則能夠極大的激發(fā)其學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。PBL教學(xué)模式，給學(xué)生在課堂上、課堂下以充分的空間，并為其營(yíng)造出一種師生平等、共同研究問題、探討問題的氛圍，讓學(xué)生變“被動(dòng)學(xué)習(xí)”為“主動(dòng)學(xué)習(xí)”，由“怕上課”、“想逃課”轉(zhuǎn)變?yōu)椤跋肷险n”、“上好課”。

目前，對(duì)于中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課程采用PBL教學(xué)模式還在初步探索階段，由于此種教學(xué)方法對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)介紹不全面的特點(diǎn)，我們只能針對(duì)不同章節(jié)的不同問題采取這種方法，而對(duì)于歷史基礎(chǔ)相對(duì)薄弱的學(xué)生來說，運(yùn)用起來也相對(duì)吃力。所以，還需要我們?cè)谶\(yùn)用的每節(jié)課后及時(shí)反思調(diào)整，最終使中國(guó)近現(xiàn)代史綱要課的PBL教學(xué)日趨完善。

［1］段玉裁.說文解字注［M］.上海:上海古籍出版社，1981:743.

［2］［日］稻川三郎.第三種課堂教學(xué)——培養(yǎng)會(huì)學(xué)習(xí)的學(xué)生［M］.太陽舜，譯.上海:上海人民出版社，2002:127.

G642

A

1001－7836(2012)01－0064－02

10.3969/j.issn.1001 －7836.2012.01.025

2011－12－13

許佳(1978－)，女，黑龍江哈爾濱人，講師，碩士，從事中國(guó)近現(xiàn)代史、馬克思主義中國(guó)化研究。