朱文娟，彭曉妮

(西南大學 教育管理學院，重慶400715)

在我國長期的語文教學中，教師的講課代替了學生的思考，學生不能自由地表達他們內(nèi)心最真實的想法，學生學習的主體性被剝奪，雖然現(xiàn)在一直倡導教師主導與學生主體的師生關(guān)系，但試問教師主導下的“學生主體”真的是民主與平等的嗎?學生由“客體”變成“主體”，不過是在身份上認同、人格上內(nèi)化了處于控制地位的教師角色而已［1］。對話教學是對話的時代精神在教育領(lǐng)域的回應，我國傳統(tǒng)的語文教學方式為對話教學提供了迫切性與必要性，而語文學科本身的人文性又為對話教學提供了可能性。對話教學把學生和教師都看做是有著豐富情感世界和自由意志的人，把文本也看做是有著特殊情感召喚力的主體，它主張語文教學應該在師生平等對話的過程中進行，從而突破了語文教學中主客體單一的主體認識論模式，走向“教師—文本—學生”多個主體相互作用的交往實踐模式。

一、語文對話教學的基本內(nèi)涵

什么叫“對話教學”呢?克林伯格認為，“在所有的教學中，都進行著廣大的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)性標識?！保?］而劉慶昌先生則認為:對話教學“是民主平等的教學“、是溝通合作的教學”、“是互動交往的教學”、“是創(chuàng)造生成的教學”、“是以人為目的的教學”［3］。綜觀古今中外，對話教學其實存在自古及今的教學過程中，如孔子的“啟發(fā)教學”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”就是這方面的典范。究竟什么才是對話教學，通過資料的整合與閱讀，筆者認為，對話教學并不是簡單的授受，而是教師與學生基于對關(guān)系價值的認知，由問題的呈現(xiàn)，共同對問題進行一種探究與創(chuàng)造，教師傾聽、理解、研究學生的思想，并通過對話把學生的思想引向深入，同時教師自身也在對話中不斷地學習與提升自我。

《語文課程標準》的出臺，使對話教學理論走進了中小學語文教學的課堂，不同于傳統(tǒng)的語文教學，語文對話教學它強調(diào)教師、學生、文本都是獨立的主體，學生通過與他人、與文本以及與自己的對話溝通，完成自我主體建構(gòu)和生命的成長過程。所以說，語文對話教學并不是機械地給學生灌輸書本上的知識，而是在“教師—文本—學生”相互的交往實踐中促進著新知識不斷生成的過程，它體現(xiàn)了語文教學的創(chuàng)新性。同時，對話也意味著教師、學生與文本之間關(guān)系的平等，意味著多元理解的共存。

二、語文對話教學實踐探索

(一)從“主導—主體”教學實踐走向“消解中心”的關(guān)系性實踐

對話教學尊重學生的主體地位，注重主體間的互動與交流的特點，從而突破了教學中主客體單一的主體認識論模式，走向“教師—文本—學生”多個主體相互作用的交往實踐模式。它把學生和教師都看做是有著豐富情感和自由意志的人，把文本也看做是有著特殊情感召喚的主體。讀者與文本互為因果，互相發(fā)現(xiàn)，互相制約，意義有一個生成過程，是不確定的、相對的、因人而異的。它要求我們關(guān)注每位學生獨特的內(nèi)心感受與體驗，不應以教師的分析來代替學生的思考，教師應該給學生一個寬松表達的氛圍，讓他們自由地抒發(fā)自己內(nèi)心最真實的情感，教師通過與學生平等的對話，達到相互理解、相互提高的過程。在我們實際的教學實踐中，很多教師認為只要在課堂上老師提問學生回答、老師要求學生討論，就是實施對話。

一位語文老師在教學《劉胡蘭》一文時，與學生進行了一段對話，師問:“這篇文章是寫誰的?”生答:“是寫劉胡蘭的。”

師問:“你是怎么知道的?”

生答:“題目就是劉胡蘭?！?/p>

師問:“這個故事發(fā)生在什么時候?”

生答:“1947年1月4日?！?/p>

師問:“你怎么知道?”

生答:“課文第一句就是這么寫的。”

師問:“這個云周西村在什么地方?”

有學生答是在陜北，有學生答是在延安。

師說:“云周西村在革命根據(jù)地。”［4］

教學中這種形式的對話，徒有對話的形式，而沒有對話的實際意義，是語文課堂教學中不折不扣的“廢話”，教材中現(xiàn)成的教學內(nèi)容需要教師繞這么一大圈去引導學生感知嗎?

(二)對語文教材內(nèi)容的積極重構(gòu)，促進有效對話的生成

要進行語文對話教序，就必須圍繞一定的話題，也就是人們通常所說的問題。而問題的形成以及問題的有效性主要決定于教師對語文教材的積極重構(gòu)。確定問題的好與壞，直接影響語文教學中學生參與的積極性，影響對話教學活動的深入性開展。那么如何對語文教材進行深入研究，巧設(shè)話題，激發(fā)對話呢?

1.構(gòu)建兒童文化氛圍，激發(fā)兒童對話的興趣

一直以來，我們的教育都存在著這樣一個普遍的問題，我們的教學活動淡化了兒童的視角，我們的成人世界凌駕于兒童世界之上，兒童的心靈受到了束縛，他們無法用他們的視角去自由地表達，久而久之，他們失去了自己的言語，而成人世界的言語雖然奴役了他們的思想，卻始終無法與之達成情感上的共鳴。孩子們變得越來越“聰明”，同時也越來越虛偽，因為他們知道教師心里想要的答案。而真正的教育，應該還孩子以他們的世界，要求我們的教師更多地去了解兒童的心理，構(gòu)建兒童的學習氛圍，只有在屬于自己的世界中兒童才能打開他們心靈的窗戶，真誠地與人交流。

2.淡化教師的角色意識，共同參與學習活動

有效的對話應該在平等關(guān)系中建立，教師是對話的激發(fā)著，同時也是對話活動的參與者，教師不能凌駕于教學過程之上。如何才能做到這一點呢?關(guān)鍵在于教師能否放下自己的架子，以一個學習者的姿態(tài)參與到自己的教學活動中來，將自己的經(jīng)驗、思考與學生一起分享。

(三)在語文課堂教學過程中創(chuàng)設(shè)生動對話情境

有效生動的對話情境涉及到宏觀和微觀兩個方面。在宏觀層面上，主要是要消除權(quán)威，如教師權(quán)威和書本權(quán)威，歸還教師和學生的話語權(quán);在微觀層面上，對話主體要掌握一定的技巧和能力，也就是說，平等的觀念、安全的場地、豐富的學習資源是構(gòu)成有效對話的最基本的條件。它首先要求教師轉(zhuǎn)變自身的教學意識，教師不再只是傳統(tǒng)意義上知識的傳授者，而是最好的傾聽者和交往者。教學情境對于語文教學來說是非常重要的，它是一種潛在的課程。從心理學上來說，人在不同的情境下會有不同的反應。在專制壓抑的情境中，人往往會形成一種抵制的情緒;而在民主和諧的情境中，人更容易敞開自己的心扉，樂于與人交流。

(四)通過教師對學生的有效回應與機制協(xié)調(diào)，將對話教學推向深入

教師對學生的有效回應也稱為教師的情境教學智慧，即教師CR(Catch＆Response)的捕捉回應能力。一個教師能否具備這樣的能力與智慧，主要取決于其自身各方面的修養(yǎng)，首先教師必須具備民主平等的思想，“思想是行為的先導”;其次，教師必須要有寬厚的語文素養(yǎng)和知識面。倘若一個教師具備了以上兩個方面素質(zhì)，那么如何在語文課堂上有效地運用對話教學并對學生進行積極有效的回應呢?

首先，教師要幫助學生選擇正確的對話時機。主要表現(xiàn)在以下三個方面:(1)選擇合適的文章進行對話教學，一般選擇內(nèi)容豐富、爭議較大的文章，這樣可以激發(fā)學生參與的興趣;(2)指導學生關(guān)注生活本身，善于捕捉日常生活中的閃光點來展開對話;(3)用心捕捉學生的心理變化，最大限度地調(diào)動學生學習的能動性。

其次，教師要有很好的教學機智。教師要善于去傾聽學生，但不能無原則地遷就學生，這就要求教師不僅要有正確的思維方式，同時也要有較強的思維靈敏度。對于學生在教學活動中提出的問題，教師必須想辦法當場作答，盡量將問題在課堂內(nèi)解決。

最后，對于學生提出的問題，教師須給予其有說服力的解釋，這樣才能打消學生心里的疑慮，正確地看待現(xiàn)實中的問題。切勿壓制學生提問題，或?qū)ζ鋯栴}無動于衷。

［1］張華.對話教學:涵義與價值［J］.全球教育展望，2008，(6).

［2］施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京:教育科學出版社，1996.

［3］劉慶昌.對話教學初論［J］.教育研究，2001，(11).

［4］繆旭芳.語文教學中有效對話的生成及其策略［J］.語文建設(shè)，2005，(6).