薛紅香

〔關鍵詞〕 數(shù)學教學；情境創(chuàng)設；問題；興

趣；場景；形式

〔中圖分類號〕 G623.5

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）

07—0054—02

《數(shù)學課程標準》指出：“學生的數(shù)學學習內(nèi)容應當是現(xiàn)實的，有意義的，富有挑戰(zhàn)性的”，“內(nèi)容的表現(xiàn)應采用不同的表達方式，以滿足多樣化的學習需要”。在數(shù)學教學中創(chuàng)設情境，讓學生在生動、具體的情境中學習數(shù)學，有助于調(diào)動學生的學習興趣，激發(fā)學生強烈的求知欲望，引發(fā)學生積極地探索新知、開展思維活動。情境走進課堂，雖然給課堂教學帶來了活力，但隨著新課程理念的日益深入，情境創(chuàng)設中的一些問題也隨之出現(xiàn)，并影響了課堂教學效率。

一、過分突出“興趣化”，而忽視“數(shù)學化”

在數(shù)學教學中創(chuàng)設情境的目的是為了更有效地實現(xiàn)教學目標，培養(yǎng)學生以數(shù)學的眼光發(fā)現(xiàn)生活中數(shù)學問題的能力。所以，教師在創(chuàng)設情境時不僅要考慮如何激發(fā)學生的學習興趣和積極性，更應該考慮如何引起學生對“數(shù)學自身特點”的強烈關注。如果教師創(chuàng)設的情境只追求“興趣化”，而忽視了“數(shù)學化”，那么這個情境是沒有實際教學價值的。

例如，在教學 “求兩數(shù)相差多少的應用題”時，有位教師在課前精心設計教學，讓學生自帶大豆、小豆、玻璃蛋、瓜子等學具。開課后以游戲情境引入：四人小組在組內(nèi)每人抓一把自帶的東西，然后數(shù)一數(shù)、比一比誰抓得多，誰抓得少。游戲剛開始時還算井然有序，可過了兩分鐘，好戲就開始了：學生們有的趴在地上撿滾落的玻璃蛋，有的偷吃瓜子，有的玩大豆、小豆，還有的向老師告狀……學生們的興趣完全在看好我的東西，找回我的玻璃蛋，偷吃大豆上，完全沒有了要學什么的概念。所以，教學情境的創(chuàng)設應追求一種“在活動中激發(fā)興趣，在活動中生成數(shù)學，寓數(shù)學學習于實踐活動之中”的教學境界。

二、創(chuàng)設的場景太大，導致學習主題不明確

如果課堂上教師創(chuàng)設的情境中出現(xiàn)太多與學習主題的基本內(nèi)容無關的干擾信息，那么學生就很難對情境中事物的主次輕重作出明確的區(qū)分，致使他們的觀察游離于學習主題之外，而白白浪費了寶貴的學習時間。

曾經(jīng)聽過一位教師執(zhí)教的“噸的認識”，教師利用多媒體課件先展示第一幅情境圖——一個超市的部分商品，有餅干（包／0.2kg）、面粉（袋／25 kg）、 牛奶（箱／6 kg）……然后展示第二幅情境圖：一頭大象重23噸，鯨魚重60噸，還有遠洋貨輪、火車、飛機等的噸數(shù)。在學生觀察完這些圖片后，教師提問：“通過觀察你們發(fā)現(xiàn)了什么？”有的學生的回答完全在教師的預設之外：“老師，大象的腿好粗，比柱子還粗，身子好高，旁邊站的那個人太小了”，“老師，我看到這個火車頭有點害怕”……這樣，教師精心設計的從天上到地下，從海底到陸地的不同的情境，卻引起學生許多的遐想。這樣的情境，對學生的學習、對我們的課堂教學有多大的價值？因此，情境創(chuàng)設的針對性、有效性和明確性是教學情境的生命，教師在確定了教學主題之后，情境的創(chuàng)設要緊扣所要教學的數(shù)學知識和技能，要設計出最優(yōu)化的教學情境。

三、創(chuàng)設形式單一、內(nèi)容單調(diào)

在新課程實驗過程中，還存在著教學情境創(chuàng)設形式單一、內(nèi)容單調(diào)的問題。曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)課，課題是“求石頭的體積”，執(zhí)教者創(chuàng)設的情境是：讓學生觀看“烏鴉喝水”的動畫片。當烏鴉喝不到水時，動畫片停止，教師問學生：“烏鴉該怎么辦？”學生回答后，教師再次播放動畫片，驗證學生的說法。接著，問學生：“烏鴉現(xiàn)在為什么能喝到水？”學生稍作思考后回答：“因為石頭有體積，占據(jù)了瓶子的空間，使水位升高，所以烏鴉就能喝到水了?！苯處熡謫枺骸澳敲词^的體積是多少呢？怎么求石頭的體積呢？”（導入新課）學生通過分組討論，動手實驗，找到了求石頭體積的唯一方法：把石頭放入盛水的長方體或圓柱體容器內(nèi)，量出水位上升的高度、長方體的長和寬或圓柱體的底面周長，從而計算出石頭的體積。

初看這個教學情境，似乎非常成功。其實，透過表面我們卻看到一個要害的問題：由于學生受這個故事的影響，在研究石頭體積時，讓烏鴉牽著鼻子走，失去了自主思考并提出見解的機會，這樣探索出來的石頭體積的求法，當然也就只有一種。在整個學習過程中，學生雖然參與了動手實踐、討論交流、匯報總結，但思維卻始終處于消極被動的狀態(tài)，受烏鴉操縱，沒有半點“旁逸斜出”的機會，能力的發(fā)展當然微乎其微。

倘若不創(chuàng)設這樣的情境，而給學生搭建探究的平臺，也許結果會大不一樣的：1.把石頭放入盛水的長方體或圓柱體容器內(nèi)，量出水位上升的高度、長方體的長和寬或圓柱體的底面周長，從而計算出石頭的體積；2.稱出石頭的重量，根據(jù)1立方厘米石頭重7.8克算出其體積；3.將石頭敲碎，裝在長方體或圓柱體容器內(nèi)，從而計算出石頭的體積；4.把石頭放入長方體或圓柱體容器內(nèi)，再用沙子填滿，求出沙子和石頭的總體積，取出石頭后，求出沙子的體積，就可以求出石頭的體積。

盡管2、3兩種方法操作起來有點困難，但拓展了學生的思維。所以，教學情境的創(chuàng)設要符合不同年齡段學生的心理特點和認知規(guī)律，應根據(jù)不同的教學內(nèi)容和班級的實際情況有所變化，不能機械地照搬或創(chuàng)設的情境形式單一、內(nèi)容單調(diào)而限制學生的思維，限制學生自主探索的空間。

編輯：劉立英