王雪 駱高遠

一、前言

當今世界正不斷走向信息技術(shù)、產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟與知識文化的全球化迅速發(fā)展的時代。為了回應這場大規(guī)模改革，提升課程質(zhì)量，促進教育發(fā)展并推動社會進步，世界范圍內(nèi)的基礎教育課程領域更加關注學校教育的外部政治經(jīng)濟和文化環(huán)境的變遷，將教育作為一種協(xié)調(diào)“發(fā)展”和“挑戰(zhàn)”之間矛盾的手段來不斷更新教育和課程的構(gòu)建與設計。地理課程教育作為科學教育的一個分支，在培養(yǎng)學生的整體素質(zhì)中起著重要的作用。所以，對其改革更要體現(xiàn)社會的發(fā)展要求和時代的價值觀。

二、案例分析

本文以美國伊利諾伊州Fred Walk教師根據(jù)《美國國家地理標準-10》，為9~12階段學生設計的“影響區(qū)域特征的文化因子”為例，分析其是如何實施地理課程教學中的“三化”學習。表1為該教學設計流程的簡易分析。

1.個體化教育

學生是學習的主體，地理課程的改革和建構(gòu)要適應學生的多樣化需求，滿足每個學生終身發(fā)展所需要的地理知識與技能。從建構(gòu)主義理論的角度來說，外界事物的意義并不是完全獨立于人而存在的，而是源于對事物認知上的建構(gòu)，所以每個人都以自己的方式去理解事物的某些方面；從維果斯基的建構(gòu)心理角度來說，人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的，而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的。因此，采用分組合作的學習方式，可以在很大程度上彌補這種個體對事物片面理解的缺陷。Fred Walk的教學設計以《標準》為依托，在學習過程中采取分組討論、分析、處理數(shù)據(jù)的形式。首先將所給國家信息數(shù)據(jù)按照從“A”到“N”加以標識區(qū)分；然后將班級分成若干小組，組內(nèi)成員分析得出結(jié)論；最后再進行組間交流。經(jīng)過交流合作后，每個學生個體對國家信息的認識就不再是單一、局限或片面的，而是一種全方位、多角度、深層次的認知，從而實現(xiàn)既定的教學目標。

布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。該設計通過分組合作學習，教師示范如何建立這些數(shù)據(jù)與相關信息的聯(lián)系后，學生對其余的數(shù)據(jù)及搜尋的信息進行整合、歸類，并提出假設，與數(shù)據(jù)相匹配來找出相對應的組合。此教學環(huán)節(jié)中，學生不僅通過自己的發(fā)現(xiàn)在頭腦中建構(gòu)新的認知，而且在發(fā)現(xiàn)的過程中也提高了分析、處理數(shù)據(jù)的能力，這個過程是學生自主學習和自我實現(xiàn)的過程。相比之下，傳統(tǒng)的接受學習都是教師以標準化的教育計劃將知識傳授給學生，關注學生如何吸收與接受知識的過程，卻忽略了學生作為學習主體的自我回報。在這種情況下，學生無法獨立地發(fā)現(xiàn)知識，只是接受知識。由于地理學本身具有綜合性、開放性和實踐性極強的特征，如果單純地采用傳統(tǒng)學習模式來進行地理科學的研究，地理學的發(fā)展將會“舉步維艱”，在全球激變的浪潮中，地理學能否滿足人們生活和發(fā)展的需要，將無從言論。因此，在地理學習過程中要不斷探索、深入研究，不僅要內(nèi)化對外界事物的認知，而且要促使其轉(zhuǎn)變?yōu)橥苿油饨缡挛锇l(fā)展的驅(qū)動力。學習的目的不單是知識本身，而且還要關注自我實現(xiàn)的過程以及如何學習，即掌握學習的方法，才能達到自我回報。

2.國際化視角

布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現(xiàn)實世界的模式，學生可以借此解決生活中的問題。這個模式涉及儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的?，F(xiàn)代化的信息技術(shù)、國際互聯(lián)網(wǎng)絡在教育改革中發(fā)揮其舉足輕重的作用，為學習提供了全球性的信息資源和國際視角，在一定程度上滿足了教育對“現(xiàn)實世界”模式的需求。該教學設計所提供數(shù)據(jù)摘自人口資料局及中央情報局等有關國家及世界概況的網(wǎng)站，具有現(xiàn)實的可靠性。在樣本內(nèi)容選?。ㄒ苑姨m、墨西哥、敘利亞、印度、坦桑尼亞、俄羅斯、日本、美國、菲律賓、巴西、南非、中國、尼日利亞、澳大利亞14國作為探究對象）方面也進行了全面的思考：首先，樣本國家為分布在亞歐、非洲、大洋洲及美洲不同地區(qū)的國家；其次，按照發(fā)展水平不同，從“發(fā)達”到“不發(fā)達”的國家均列入其中?？梢哉f，無論從教學手段，還是課程內(nèi)容選取方面，該設計堪稱是一種基于世界級別的學習。

在傳統(tǒng)的學習范式中，所有學習活動都局限于固定場所內(nèi)，根據(jù)Cheng（2001，2002）的觀點，稱其為“場所受限式”的學習。這種學習是一種基于經(jīng)驗性的獨立學習，受到場所和時間的限制。學生既不能充分、及時地了解時代發(fā)展趨勢，又缺乏對先進技術(shù)、資源利用的國際性經(jīng)驗交流與方法借鑒，大大減少了學習機會。同時，各種有利資源也未得到充分利用，而在全球化的新型范式中，倡導基于網(wǎng)絡等多元課程資源的學習，這不僅可以使世界各地不同國家和區(qū)域之間的文化、制度、行為等得以交流、傳遞和發(fā)展，還可以充分發(fā)揮國際先進智力資源的效能，促進各地教育改革以及課程實踐活動，達成“國際學習合作伙伴”的關系。在這樣的全球性環(huán)境下，使學生學習具有無限的機會，培養(yǎng)其國際性的視野，成為未來地球村有卓見的村民，在應對未來挑戰(zhàn)的浪潮中能夠乘風破浪，推動時代的進步。

3.地方化教育

根據(jù)鄭燕祥的觀點，地方化是指在地方情境下對相關的價值、知識、技術(shù)和行為規(guī)范的傳遞、調(diào)試和發(fā)展。地方化有兩層含義：一是學習內(nèi)容與地方技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治、文化等相關，地方性資源及材料是學習的保證，地方性關聯(lián)和社區(qū)參與使學生地方化的學習機會最大化。以課堂、學校、社區(qū)為本的課程增加與地方的關聯(lián)并在實地支持學生的發(fā)展；二是對于教育事業(yè)與國家發(fā)展之間的聯(lián)系而言，地方化被賦予更為重要的意義，即將教育作為一種強有力的手段，同地方建議緊密結(jié)合，給地方發(fā)展帶來理論支持和人才資源。

三、啟示與借鑒

1.范式改革的必要

改革開放以來，我國地理教育發(fā)生了很大的變化，在課程改革的大背景下，我國借鑒國外教育發(fā)展經(jīng)驗并進行自我探索，也進行了全面的課程改革。大部分教師對新課程標準進行了研修，教師自身素質(zhì)得以提高，在教學設計和教學方法上有了創(chuàng)新，與以往的地理教學相比有了很大進步。但是，由于我國地理教育仍沒受到足夠重視，面對人才培養(yǎng)的需要，地理教學必須采用更為行之有效的教育方式，改變以往的教學范式，采用“三化”的形式，利用身邊的資源開拓更廣泛的地理學習環(huán)境，這樣才能不斷提高國民地理素養(yǎng)，滿足地理人才發(fā)展的需要。

2.課程開發(fā)的取向

課程開發(fā)是指課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續(xù)不斷地決定課程、改進課程的活動和過程。在宏觀、中觀層次的課程開發(fā)基礎上，更要注重微觀層次課程開發(fā)的重要性。微觀層次的課程開發(fā)將宏觀的政策及官方文件、中觀層次的合作開發(fā)轉(zhuǎn)化為具體、實際的教師實踐。那么，基于“三化”標準的教學就需要教師根據(jù)自身特點、學生基礎、教育資源狀況等去靈活開展課堂教學活動。教師要不斷提高自身素質(zhì)，具備國際化的視野、以人為本的理念、地方環(huán)境資源的洞察力，并將其寓于學生的探究學習中，開發(fā)出適合的課程，培養(yǎng)學生的社會責任感，參與社會生活的能力，使其能夠了解社會、接觸社會、關注社會，學生在掌握知識的同時也滿足地方或社區(qū)發(fā)展的需求。教學過程將會是師生共同開發(fā)、豐富課程的過程，課程將變成動態(tài)的、發(fā)展的和開放的，教學真正成為師生富有個性化的創(chuàng)造過程。

3.內(nèi)在提升的價值

我國中學地理課程范式近百年來的轉(zhuǎn)變歷史表明，隨著時代的變遷，課程改革有了很大的進步，尤其是第三次地理課程改革最為突出，吸收了當今國際的新成果，彰顯出一定的時代性，強調(diào)計算機技術(shù)在地理學習領域的應用。但是，課程的核心目的是定位促進教育者和學習者身心全面發(fā)展的“本體價值”，而不是過分強調(diào)政治、經(jīng)濟、科技、文化及道德等外在的“工具價值”，即將社會主體——學生需要放在第一位。在制定教學設計的過程中，對于課程內(nèi)容的選擇至關重要。地理課程源于生活，用于生活，所以課程內(nèi)容的選擇也應遵循生活化指向的原則。在比較與借鑒國外優(yōu)秀設計的基礎上，結(jié)合自身特點，在教學過程中既要展現(xiàn)國際化的先進教學方法，同時也要注重我國傳統(tǒng)文化的滲透，二者相輔相成，“里應外合”，構(gòu)成一個有效的教學系統(tǒng)。