彭濤

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的主要特征之一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值，如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)需要與生活體驗(yàn)，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律等等。教師在理論上逐漸認(rèn)識(shí)到了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)在教學(xué)活動(dòng)中的價(jià)值，可是在課程資源的實(shí)踐利用上，卻過(guò)于看重教科書、教學(xué)大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)等這些直接性資源的使用率，往往忽視了或者沒(méi)有充分發(fā)揮學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行以及對(duì)學(xué)生自身發(fā)展的有效價(jià)值。因此，本文著重闡述學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為一種重要課程資源的現(xiàn)實(shí)意義，并提出學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的一些具體開(kāi)發(fā)策略。

1 概念界定

以往關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的界定包含以下兩個(gè)層面：一是指由實(shí)踐得來(lái)的知識(shí)或技能；二是指體驗(yàn)，并且習(xí)慣把經(jīng)驗(yàn)劃分為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)，直接經(jīng)驗(yàn)指?jìng)€(gè)人通過(guò)親身活動(dòng)獲得的經(jīng)驗(yàn)，間接經(jīng)驗(yàn)指他人的知識(shí)成果。杜威對(duì)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)與理解截然不同于此，他認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有的形式結(jié)合著。只有注意到這一點(diǎn)，才能了解經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。在主動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試，用實(shí)驗(yàn)這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表達(dá)就更清楚了；在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果?！雹佟懊糠N經(jīng)驗(yàn)既從過(guò)去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來(lái)經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。”②可見(jiàn)在杜威的經(jīng)驗(yàn)觀里，經(jīng)驗(yàn)具有兩層含義：一是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果；二是經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?；谖覈?guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的要求，筆者對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的理解采用杜威的觀點(diǎn)。

課程資源的概念有廣義與狹義之分，廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來(lái)源。在本文中，引用的是廣義課程資源的概念。③學(xué)生經(jīng)驗(yàn)不僅能夠作用于課程，而且有必要成為課程資源，是因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛑苯幼鳛檎n程資源的補(bǔ)充，實(shí)現(xiàn)課程資源的豐富性；學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為了生成學(xué)習(xí)，以至實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展提供最直接、最有效、最有價(jià)值的、最容易的內(nèi)在性素材；同時(shí)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)也為教師教學(xué)的順利進(jìn)行提供一定的保障?？傊瑢W(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為一種容量大、差異性強(qiáng)、潛在的、內(nèi)生性的精神性的素材性資源有巨大的開(kāi)發(fā)價(jià)值。

2 學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為課程資源的歷史分析

關(guān)于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)于課程的意義，對(duì)于學(xué)生發(fā)展的意義，近代國(guó)內(nèi)外學(xué)者做過(guò)經(jīng)典、有價(jià)值的研究，現(xiàn)選幾個(gè)代表人物的思想做一個(gè)簡(jiǎn)單的論述。

盧梭在其著名的代表作《愛(ài)彌兒》中強(qiáng)調(diào)從自然中學(xué)習(xí)，一切知識(shí)、行為、技能、情感的獲得都應(yīng)通過(guò)親身經(jīng)歷，通過(guò)自身去感受，通過(guò)自身的觀察，如在兒童的感覺(jué)訓(xùn)練上，他主張“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，這樣獲得的才是真正有用的，能促進(jìn)自身發(fā)展的東西。

杜威關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的詮釋有著豐富而系統(tǒng)的內(nèi)涵。他認(rèn)為：“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程”，教育是“日常經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在的各種可能性被理智地指導(dǎo)的發(fā)展”。④他對(duì)兒童發(fā)展機(jī)制的探討是以其經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)為基礎(chǔ)的，認(rèn)為兒童的發(fā)展就是在他與環(huán)境相互作用的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。基于這種經(jīng)驗(yàn)與發(fā)展之間同一的觀念，杜威強(qiáng)調(diào)兒童能動(dòng)的（即基于兒童的本能和內(nèi)在需要）、有理智參與的實(shí)際活動(dòng)（即“反省的經(jīng)驗(yàn)”），是兒童心理發(fā)展的作用。

拉爾夫·泰勒在分析課程編制的原理時(shí)，反復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)地獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程：“學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者所具有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生的；就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)他所處的環(huán)境作出反應(yīng)而產(chǎn)生的。因此，教育的手段是學(xué)習(xí)者已有的教育經(jīng)驗(yàn)。”⑤可以明顯看到泰勒尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的重要價(jià)值所在。

陶行知以“接知如接枝”的生動(dòng)比喻，說(shuō)明學(xué)生獲得的直接經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)學(xué)習(xí)中的重要作用。他首先對(duì)真知識(shí)和偽知識(shí)進(jìn)行了區(qū)分：思想與行動(dòng)結(jié)合而產(chǎn)生的是真知識(shí)。真知識(shí)的根是安在經(jīng)驗(yàn)里的，從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)芽抽條開(kāi)發(fā)結(jié)果的是真知灼見(jiàn)；不是從經(jīng)驗(yàn)里發(fā)出來(lái)的知識(shí)就是偽知識(shí)。同時(shí)他也指出，掌握真知識(shí)的基礎(chǔ)是，“我們要有自己的真知識(shí)做根，以這經(jīng)驗(yàn)所發(fā)出的知識(shí)做枝，然后別人的知識(shí)才能接上去，別人的知識(shí)才能成為我們知識(shí)的一個(gè)有機(jī)體部分?！雹?/p>

雖然上述幾位教育家沒(méi)有明確提出學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程的意義，但是卻明確提出了學(xué)生的自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)自身發(fā)展的重要作用，為我們研究學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為課程資源指明了方向，可以作為我們學(xué)習(xí)和研究學(xué)生經(jīng)驗(yàn)對(duì)課程意義的依據(jù)。

3 學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為課程資源的現(xiàn)實(shí)意義

3.1 吻合了現(xiàn)代課程的價(jià)值取向

在傳統(tǒng)教育中，課程被定義為 “學(xué)校教學(xué)內(nèi)容”，即課程是教學(xué)科目或有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)等。這些解釋是建立在“知識(shí)本位”和“學(xué)科中心論”上的，其實(shí)都?xì)w因于“工具理性”的價(jià)值取向?，F(xiàn)代教育把課程定義為“經(jīng)驗(yàn)”，如“課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)”，“所謂課程，一言以蔽之就是‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”等等，⑦這一定義是現(xiàn)代“人本主義”思想的反映，是人性關(guān)懷及人格教育的價(jià)值取向。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為課程資源反映了課程的“書本”到“人本”的價(jià)值轉(zhuǎn)向。

3.2 成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基石

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在日常生活和學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事物都有自己的看法。即使有些問(wèn)題他們還沒(méi)接觸過(guò)，沒(méi)有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問(wèn)題出現(xiàn)在面前時(shí)，學(xué)習(xí)者往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解?？梢?jiàn)，已經(jīng)存在頭腦中的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度、情感等都是學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)新知識(shí)的基礎(chǔ)。這正如陶行知學(xué)生所說(shuō)的“接知如接枝”，以及古人所說(shuō)的“皮之不存毛將焉附”。

3.3 彰顯學(xué)生個(gè)性，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的民主、平等

現(xiàn)代教學(xué)原則之一就是充分肯定學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位。教師在教學(xué)活動(dòng)中，把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為課程資源，即肯定了學(xué)生的主體地位，也即彰顯其經(jīng)驗(yàn)。把學(xué)生經(jīng)驗(yàn)納入課程資源，肯定了學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的作用，同時(shí)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不是少數(shù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而是所有學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，即使是教師也不可能窮盡對(duì)所有知識(shí)的理解，只有教師放下架子，虛心聽(tīng)取學(xué)生的心聲，會(huì)發(fā)現(xiàn)很多有價(jià)值的觀點(diǎn)，在教學(xué)中不是缺少教學(xué)資源，而是缺少發(fā)現(xiàn)教學(xué)資源的眼睛和勇氣。當(dāng)學(xué)生有權(quán)利和機(jī)會(huì)表達(dá)他們的想法時(shí)，是他們彰顯個(gè)性的時(shí)候，也是主體性得到表現(xiàn)的時(shí)候，同時(shí)在師生對(duì)話過(guò)程中有利于實(shí)現(xiàn)師生民主、平等的關(guān)系。

4 學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為課程資源的開(kāi)發(fā)策略

4.1 實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的變革

要把學(xué)生經(jīng)驗(yàn)真正納入課程資源中，首先必須保證的是學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)有機(jī)會(huì)在教師面前表現(xiàn)。在以往的主體與客體的二元對(duì)立師生關(guān)系中，教師往往是知識(shí)的權(quán)威，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接受者；教師憑借自己“先知者”的身份控制著課堂教學(xué)的“霸語(yǔ)權(quán)”，從而學(xué)生經(jīng)常出現(xiàn)“失語(yǔ)”現(xiàn)象。因此要想學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)?zāi)苷嬲M(jìn)入教師的視野，進(jìn)入教學(xué)活動(dòng)中，我們可以借用西方哲學(xué)家胡塞爾的觀點(diǎn)，即在平等的主體間性中，教學(xué)才可能被稱為“對(duì)話”，所謂對(duì)話，就是“主體和主體之間互相敞開(kāi)、理解、交流和進(jìn)入的過(guò)程”。⑧我們可以看到這種新視角下的師生關(guān)系是一種民主、平等、和諧、相互尊重的師生關(guān)系。因此只有改變傳統(tǒng)的師生關(guān)系，實(shí)現(xiàn)師生“主體—主體”或“主體—客體（中介）—主體”新型的師生關(guān)系，才能使得師生尊重彼此的觀點(diǎn)、經(jīng)歷，關(guān)心具體的生活經(jīng)驗(yàn)等等，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為課程開(kāi)發(fā)才能成為可能。

4.2 對(duì)課程資源的補(bǔ)充和擴(kuò)展

教材是課程資源的關(guān)鍵，是教學(xué)過(guò)程中傳遞信息的主要載體。教材的系統(tǒng)性、科學(xué)性、連貫性是其他課程資源無(wú)法超越的，但它并不能包含教學(xué)的全部。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為課程資源的一種，能夠?qū)滩钠鸬窖a(bǔ)充和拓展的作用，并在補(bǔ)充和拓展教材的過(guò)程中使學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不斷得到發(fā)展。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)作為教材資源的補(bǔ)充和擴(kuò)展的具體策略如下：

（1）給學(xué)生經(jīng)驗(yàn)預(yù)留足夠的空間。這要求教師在教學(xué)活動(dòng)應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“課程的忠實(shí)執(zhí)行者”角色轉(zhuǎn)向“課程的創(chuàng)生者”角色，教師要用教材，而不是教教材，更不能照本宣科，在教學(xué)中要為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的發(fā)揮留有足夠多的空間。如在高中地理教學(xué)中講到《環(huán)境污染與防治》的時(shí)候，應(yīng)首先讓學(xué)生結(jié)合他自己的經(jīng)驗(yàn)談?wù)勊磉叺沫h(huán)境污染種類有哪些，這些環(huán)境污染對(duì)生活、學(xué)習(xí)、工作造成了哪些危害，假使你是一名環(huán)境治理人員你會(huì)采取哪些措施等等。這樣教師根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，不僅可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且還可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)以前經(jīng)驗(yàn)的重組與加工。

（2）鼓勵(lì)學(xué)生從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)教材進(jìn)行質(zhì)疑。教材是用來(lái)為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的，而不是學(xué)生服務(wù)教材。長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直認(rèn)為教材就是權(quán)威，只有教材才能提供正確答案。在這樣的情況下，學(xué)生往往在教材面前失去了話語(yǔ)權(quán)，唯教材馬首是瞻，對(duì)教材知識(shí)盲目的記憶、服從，沒(méi)有結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新的意義。因此，要想學(xué)生經(jīng)驗(yàn)融入教學(xué)資源，教師要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教材的批判力和反思力，促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。

總之，要詮釋現(xiàn)代課程的“人本”特性，就必須聚焦學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，正如杜威所言：“在僅是教科書和教師才有發(fā)言權(quán)的時(shí)候，那發(fā)展智慧和性格的學(xué)習(xí)便不會(huì)發(fā)生；不管學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景在某一時(shí)期是如何貧乏和微薄的，只有當(dāng)他有機(jī)會(huì)從其經(jīng)驗(yàn)中作出一點(diǎn)貢獻(xiàn)的時(shí)候他才真正受到教育?！雹嵊纱耍n程資源的開(kāi)發(fā)與利用，一個(gè)不可忽視的焦點(diǎn)：學(xué)生經(jīng)驗(yàn)。

①[美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990.

②④[美]杜威.我們?cè)鯓铀季S：經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔,譯.北京:人民教育出版社,1991.

③吳剛平.課程資源的開(kāi)發(fā)與利用[J].全球教育展望,2001(8):24.

⑤[美]拉爾夫·泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].羅康等,譯.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2008.

⑥中央教育科學(xué)研究所.陶行知教育文選[M].北京:教育科學(xué)出版社,1981.

⑦王達(dá)慶.考量現(xiàn)代課程理念中“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”的價(jià)值[J].教學(xué)與管理,2006(8):35.

⑧唐漢衛(wèi).回歸生活與師生對(duì)話關(guān)系的建立[J].課程·教材·教法,2005(5):53.

⑨[美]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟,王承緒,譯.華東師范大學(xué)出版社,1981.