衛(wèi)雪利

[摘要] 語(yǔ)文教學(xué)審美追求有助于促進(jìn)人的知、情、意全面發(fā)展，未來(lái)社會(huì)崇尚對(duì)美的發(fā)現(xiàn)、追求和創(chuàng)造。語(yǔ)文教學(xué)具有豐富的文學(xué)藝術(shù)作品，文學(xué)藝術(shù)的鑒賞和創(chuàng)作是重要的審美活動(dòng)。審美教育是天然的教育，這就要求語(yǔ)文教育工作者在語(yǔ)文教學(xué)中，積極進(jìn)行語(yǔ)文審美教育，這是時(shí)代賦予語(yǔ)文教育工作者的重要任務(wù)。

[關(guān)鍵詞] 語(yǔ)文教學(xué)審美追求感性教育 趣味教育人格教育

審美追求是關(guān)乎語(yǔ)文教學(xué)方向的大問(wèn)題，也是對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)與能力培養(yǎng)提出的目標(biāo)方向，而語(yǔ)文教學(xué)這個(gè)活動(dòng)平臺(tái)自然就把審美與教學(xué)連接起來(lái)，在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行審美教育。

審美追求不但要求把語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容作為審美對(duì)象和藝術(shù)對(duì)象來(lái)看待，而且側(cè)重讓學(xué)生在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行美的體驗(yàn)、鑒賞與評(píng)價(jià)，使學(xué)生在教學(xué)中獲得審美的享受，獲得審美的陶冶，進(jìn)而提高學(xué)生評(píng)價(jià)文學(xué)美的能力。

語(yǔ)文教學(xué)審美追求的必要性

1.傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的缺陷

審美教育是天然的教育。傳統(tǒng)的教育過(guò)分偏重知識(shí)訓(xùn)練，文學(xué)的完整性被分解，語(yǔ)文的工具性日益突出，語(yǔ)文的人文意蘊(yùn)與審美含量大大降低；傳統(tǒng)教育過(guò)分重視理性教育，其大量的知識(shí)灌輸與應(yīng)試訓(xùn)練已出現(xiàn)不同程度的誤區(qū)，片面引導(dǎo)個(gè)體發(fā)展理性思維，感性的壓抑是一種普遍狀態(tài)，由此造成學(xué)生感性發(fā)展的盲區(qū)和貧乏。感性的麻木與遲鈍和感性的放任與沉淪是兩種極端現(xiàn)象。

2.學(xué)生審美能力與藝術(shù)素養(yǎng)發(fā)展的需要（即全面發(fā)展的需要）

人的全面發(fā)展是指最大限度發(fā)揮自己的潛力，是個(gè)體自身能力的實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)行語(yǔ)文教育是否給學(xué)生提供了一種能推動(dòng)學(xué)生有效選擇和積極發(fā)展的能力，是否適應(yīng)于學(xué)生全面發(fā)展的需要，值得深入反思。

而目前的現(xiàn)狀是，學(xué)生普遍缺乏審美能力與藝術(shù)素養(yǎng)，審美判斷力貧乏，淺閱讀突出，整個(gè)社會(huì)的語(yǔ)言創(chuàng)造力呈現(xiàn)出時(shí)尚與浮華趨勢(shì)，母語(yǔ)的地位受到外來(lái)語(yǔ)言的挑戰(zhàn)，提高語(yǔ)文教育的創(chuàng)造力、審美性與人文性乃當(dāng)務(wù)之急。

語(yǔ)文教學(xué)審美追求的定位

語(yǔ)文教學(xué)具有審美教育本性，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容大部分是由經(jīng)典文學(xué)作品構(gòu)成的，詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、戲劇，古今中外的優(yōu)秀作品大都存在其中，而經(jīng)典與優(yōu)秀作品的顯著標(biāo)志是文學(xué)性、審美性與人文性的完美結(jié)合。

語(yǔ)文教學(xué)審美追求，從定位上包含三個(gè)層面：

1.語(yǔ)文教學(xué)審美追求一種審美情感的感性教育

（1）感性的概念：古漢語(yǔ)中的解釋?zhuān)案小庇卸右饬x：A.格也，觸也；B.感者，動(dòng)人心也?！案小奔词且粋€(gè)生理過(guò)程，又是一個(gè)心理過(guò)程。

“性”在中國(guó)哲學(xué)中主要指本能、欲望和感情，是指包括人的本能、欲望、感受、情感及人性本質(zhì)在內(nèi)的一種鮮活的整體生命樣態(tài)。感性教育就是通過(guò)文學(xué)藝術(shù)與人類(lèi)的審美活動(dòng)感受和認(rèn)識(shí)人的生命本質(zhì)。

（2）感性存在的意義：美學(xué)的本意是感性學(xué)，感性與理性的平衡是人的心理與精神健康發(fā)展的條件，也是現(xiàn)代美學(xué)提出的基礎(chǔ)。[1]李澤厚認(rèn)為，文學(xué)和藝術(shù)的教育，重要的不是傳達(dá)知識(shí)與真理，而是發(fā)展美的感受力、想象力、情感力與理解力。

（3）中國(guó)詩(shī)教傳統(tǒng)中有豐富的感性理論資源。傳統(tǒng)詩(shī)歌創(chuàng)作與欣賞的原點(diǎn)是“興” ，孔子講，詩(shī)可以興、觀、群、怨；劉勰講“辭以情發(fā)，思接千載，視通萬(wàn)里”；感性的培養(yǎng)能使學(xué)生感受力細(xì)致而完整，情感豐富、健康，富有體驗(yàn)性，想象力活躍。

（4）審美感性和審美情感的教育在當(dāng)代社會(huì)有十分重要的價(jià)值。一方面是正本清源，恢復(fù)語(yǔ)文教育的天性，另一方面是守護(hù)與依持語(yǔ)文教育中一種最純粹、最詩(shī)意的東西——藝術(shù)的感受力與人的靈性。[2]

2.語(yǔ)文教學(xué)審美追求一種審美價(jià)值的趣味教育

（1）味是價(jià)值之源，美，甘也，從羊從大。中國(guó)的美學(xué)偏于味覺(jué)，所以飲食文化發(fā)達(dá)。味也是中國(guó)文論的無(wú)范疇。味、氣、神這是一個(gè)不斷提升人的審美心理向更高境界完善的過(guò)程。東方講內(nèi)養(yǎng)、修煉、品味、滋味、體味等更注重內(nèi)在性與體驗(yàn)性；西方講鑒賞力、判斷力，更注重邏輯與理性思考的完善。

古人讀書(shū)偏于體味，所以魏晉之后發(fā)展出“味”、“滋味”、“品味”等概念，中國(guó)美學(xué)和文學(xué)有一種詩(shī)性智慧。西方把趣味看作是審美鑒賞力、審美判斷力、審美態(tài)度，其實(shí)，審美趣味是一種心理定勢(shì)，它以喜歡不喜歡的情感評(píng)價(jià)方式，決定對(duì)事物的選擇與取舍。[3]人生價(jià)值多以趣味表現(xiàn)出來(lái)。

（2）為什么要重視語(yǔ)文教育中的趣味教育，由于現(xiàn)行語(yǔ)文教育學(xué)脫離學(xué)生生活實(shí)際，過(guò)多的意識(shí)形態(tài)教化枯燥、生硬；從另一方面看當(dāng)代社會(huì)在文化趣味與審美趣味上有四大誤區(qū)，黑色、黃色、灰色、白色趣味廣泛流行。語(yǔ)文審美教育應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)審美情趣的鑒賞力，把學(xué)生的審美態(tài)度引向一種高尚、典雅、詩(shī)意與健康、純真的方面。語(yǔ)文教育應(yīng)力戒虛假的道德說(shuō)教、空洞的政治教化、泛化的概念詮釋?zhuān)ε囵B(yǎng)一種有健康的審美判斷力，脫離低級(jí)趣味，且富有母語(yǔ)精神的語(yǔ)文素養(yǎng)與能力。

語(yǔ)文教學(xué)審美追求的趣味教育內(nèi)容十分豐富，重要的是如何培養(yǎng)素雅與健康的趣味，既不壓抑學(xué)生正常的心理欲求，又能使其不斷完善與提升，在這方面，語(yǔ)文審美追求有重要的人文價(jià)值定向與真善美的人格示范作用。

3.語(yǔ)文教學(xué)審美追求一種人文性的人格教育

所謂人格是指人的各種心理特征的綜合，它決定人的行為的、心理的發(fā)展方向。最理想狀態(tài)是健康人格理論，西方人本主義者馬斯洛認(rèn)為，健康人格包括了四個(gè)方面：整體性與全面發(fā)展；協(xié)調(diào)性與良好的關(guān)系狀態(tài)；創(chuàng)造性與開(kāi)放和追求、勇敢改變環(huán)境；情感性與豐富、多樣的精神生活、富有活力和生氣。

物化社會(huì)有兩大傾向：一是人格單一化、片面化、喪失人格整體性；二是自我功利意識(shí)和實(shí)用意識(shí)不斷增長(zhǎng)，喪失人格的協(xié)調(diào)性、喪失愛(ài)。

語(yǔ)文教材中有豐富而廣泛的形象類(lèi)型，每一種形象就是一種人格，體現(xiàn)出一種人文價(jià)值。[4]語(yǔ)文教育應(yīng)在人格分析與人性啟蒙上下功夫，從而發(fā)掘豐富的人文內(nèi)涵。哈姆雷特、阿Q、保爾、背影中的父親都有豐富的人性內(nèi)涵和啟蒙意義。悲劇、喜劇、荒誕劇都有著豐富的美學(xué)價(jià)值。

人文科學(xué)源于古羅馬，重視整體性教育、重視人性、人情和人的完整性培養(yǎng)。如古希臘的七藝：哲學(xué)、藝術(shù)、語(yǔ)言修辭、歷史、數(shù)學(xué)、健美、體育。中國(guó)的六藝：禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)。所謂“人文精神”從中國(guó)文化的發(fā)展歷史來(lái)考察，“人文”是相對(duì)于“神文”、“天文”而言的，文者，紋理也。引申下去，就是有規(guī)律，意義之義。在中國(guó)文化中，當(dāng)人類(lèi)從原始的天命觀念的束縛中解放出來(lái)，意識(shí)到自身的存在和價(jià)值，就開(kāi)始追求人格的完善。

語(yǔ)文教學(xué)審美追求的基本內(nèi)涵

1.語(yǔ)文審美教育中的形象性

美的形象是一種表現(xiàn)了人的本質(zhì)與智慧（意蘊(yùn)層），能引起人特色的情感體驗(yàn)與精神享受（情感層），具有可視可感性的形象（形象層）。[3] 形象分析是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施審美追求的基礎(chǔ)和保證。

傳統(tǒng)語(yǔ)文課對(duì)文學(xué)作品形象的分析往往把形象看作是一個(gè)思想或意識(shí)形態(tài)的象征符號(hào)，即使對(duì)人物性格的分析，也最終還原到“思想或社會(huì)內(nèi)容”的象征性上。而美的特征分析應(yīng)更注重形象的審美內(nèi)涵。一是注重感性特質(zhì)的真實(shí)性；二是重視人類(lèi)共同關(guān)注的東西的表現(xiàn)，即人性的構(gòu)成狀態(tài)；三是重視形象在審美價(jià)值上的獨(dú)特性。如阿Q、賈寶玉、于連，這些人物的感性特質(zhì)相應(yīng)明顯，因?yàn)槊赖男蜗笫且环N規(guī)律，在人類(lèi)共同美、共同人性的構(gòu)成上，阿Q的善良、賈寶玉的平民意識(shí)、正義感和同情心，即是共同人性，這些東西可以超越歷史的空間，尤其是阿Q在審美價(jià)值上的高度綜合性，即悲劇美、喜劇美和丑的價(jià)值的完整融合，更體現(xiàn)這一藝術(shù)形象的美學(xué)魅力。

2.語(yǔ)文審美教育中的情感性

如果說(shuō)形象分析是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施審美教育的基礎(chǔ)和保證，那么，情感分析是語(yǔ)文教學(xué)實(shí)施審美教育的推動(dòng)力與加熱器，是感染學(xué)生，與學(xué)生發(fā)生心靈共鳴的重要內(nèi)容，其依據(jù)是：首先情感是藝術(shù)生命的精華，情感是藝術(shù)生命的節(jié)奏，文學(xué)是一切情感的現(xiàn)象學(xué)。其次情感歷來(lái)是支撐文學(xué)的重要力量，也是賦予文學(xué)以激情和感染效果的重要依據(jù)。

情感美的奧秘所在：一是情感包含了社會(huì)五彩的內(nèi)容。二是情感經(jīng)歷了復(fù)雜多彩的人類(lèi)情感的歷程。三是情感展現(xiàn)了人的最本真自然的狀態(tài)。

3.語(yǔ)文審美教育的意蘊(yùn)性或意義性

審美的意蘊(yùn)性或意義性是實(shí)施審美追求的較高目標(biāo)與核心所在，它有利于提升學(xué)生的審美理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的審美特性，深刻理解文學(xué)作品包含的豐富的思想內(nèi)容。黑格爾說(shuō)“意蘊(yùn)是文學(xué)的一種內(nèi)在的東西，一種內(nèi)在的生命情感、靈魂、風(fēng)骨和精神?！蔽膶W(xué)的意蘊(yùn)美是指文學(xué)作為一種語(yǔ)言活動(dòng)，蘊(yùn)含著豐富的意義生成的可能性。[1]

從理論資源看：中國(guó)古代的“含不盡之義見(jiàn)于言外”（梅堯臣），“意外之象，景外之景”（司空?qǐng)D）；西方貝爾的“有意味的形式”，卡西爾的“象征”，莫加登的“空白點(diǎn)”，接受美學(xué)的“隱含的讀者”和“填空”均顯示了文學(xué)世界的意蘊(yùn)美。

意蘊(yùn)美、意境美、象征美有“說(shuō)不盡的東西”，“意義世界無(wú)限豐富” ，“給人無(wú)限的想象和聯(lián)想，是哲學(xué)、道德、政治、文化等多種價(jià)值與智慧的交融” 。

語(yǔ)文教學(xué)審美追求的教學(xué)策略

教學(xué)策略的總體設(shè)想：

一是目標(biāo)上，堅(jiān)持人文性與審美性的統(tǒng)一，工具性包含其中。因?yàn)楣ぞ咝允侵高\(yùn)用語(yǔ)言文字理解和創(chuàng)造文學(xué)與文化的一種能力，它應(yīng)融合在人文性和審美性之中。這也是從傳承上繼承。

二是內(nèi)容上，充分發(fā)揮教材豐富的美學(xué)含量，在提高學(xué)生的審美能力上下功夫。

三是方法上，要在體驗(yàn)——欣賞——評(píng)價(jià)——?jiǎng)?chuàng)造等環(huán)節(jié)上下功夫，體現(xiàn)審美價(jià)值。

四是操作模式上，語(yǔ)文審美追求應(yīng)緊扣語(yǔ)言文學(xué)作品的審美價(jià)值，既注重理念層面的完善與建構(gòu)，即建立語(yǔ)文審美教育的觀念認(rèn)知系統(tǒng)，又注重方法論層面的運(yùn)用與總結(jié)，即建立語(yǔ)文教學(xué)中新的審美分析方法。

1.語(yǔ)文審美教育中的形象性教學(xué)策略

從教學(xué)方法論講，形象分析應(yīng)注意把握三大環(huán)節(jié)和兩大策略。

第一環(huán)節(jié)：形象特征分析包括性格表層與深層人格總的特征的分析。

第二環(huán)節(jié)：審美價(jià)值上的判斷即提供了何種美學(xué)價(jià)值，它的獨(dú)創(chuàng)性和新穎性是什么。

第三環(huán)節(jié)：提出問(wèn)題，一是對(duì)社會(huì)的認(rèn)知與人文性意義。二是性格啟蒙作用。三是教育學(xué)價(jià)值引導(dǎo)。

兩大策略：一是要遵循感知與體驗(yàn)，想象與探究，反思與評(píng)價(jià)活動(dòng)規(guī)律，體驗(yàn)語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。二是要了解不同時(shí)期學(xué)生審美心理的發(fā)展規(guī)律，教育中的理解很重要，一個(gè)優(yōu)秀的教師應(yīng)該具有寬容、耐心與對(duì)話的品質(zhì)。

2.語(yǔ)文審美教育中的情感性教學(xué)策略

第一，從教學(xué)方法論講，情感分析應(yīng)把握三大策略。

一是分析文學(xué)情感的基本構(gòu)成，包括探究情感是什么，文學(xué)情感是指作家主觀態(tài)度與傾向性在文本中的呈現(xiàn)與流露。在審美價(jià)值判斷方面看，情感是作家的審美態(tài)度。它包括肯定性態(tài)度，關(guān)聯(lián)文學(xué)中的愛(ài)、同情、人道；否定性態(tài)度，關(guān)聯(lián)文學(xué)中的不滿、憤怒、憂傷、批判；矛盾性態(tài)度及不確定的情感評(píng)價(jià)態(tài)度。

二是把握情感的兩種教育功能：一是凈化、釋放與疏導(dǎo)功能。二是感染與激發(fā)功能。

三是掌握情感的三維結(jié)構(gòu)：強(qiáng)度，即感染力大小；廣度，即涉及范圍大；深度，即意義向度傳達(dá)的程度。

第二，從美學(xué)理論上的思考，提問(wèn)把握情感的狹義性、廣義性

文學(xué)世界的情感到底是什么？文學(xué)情感給人們引起的反應(yīng)不僅僅是激動(dòng)或悲傷、興奮或壓抑？情感的關(guān)系內(nèi)涵到底在何處是需要研究的？文學(xué)的狹義、廣義情感是什么？狹義是指表現(xiàn)和流露在作品中作者的主觀態(tài)度與傾向性，主要體現(xiàn)在作者對(duì)形象描寫(xiě)和對(duì)生活反映的態(tài)度上，如魯迅創(chuàng)作“阿Q”的情感態(tài)度是“哀其不幸，怒其不爭(zhēng)” ；廣義看，文學(xué)中情感的強(qiáng)度、廣度和深度，是一個(gè)審美的整體世界。

3.語(yǔ)文審美教育的意蘊(yùn)性或意義性教學(xué)策略

從教學(xué)方法論講，意蘊(yùn)分析應(yīng)采用三大策略

一是理解意蘊(yùn)美的含義：作品所包含的思想、感情等多種內(nèi)容，屬于作品結(jié)構(gòu)的深層存在，往往通過(guò)意境、象征等表現(xiàn)，是一種可闡釋?zhuān)幸欢ㄋ枷雰r(jià)值導(dǎo)向的空間。[5]

二是把握意蘊(yùn)的作用和表現(xiàn)：意蘊(yùn)給人無(wú)限的想象和聯(lián)想，歷史、道德、哲學(xué)、政治等多種價(jià)值交互融合，形成了一個(gè)豐富的意義世界，成為經(jīng)典的一個(gè)顯著標(biāo)志。

三是開(kāi)發(fā)意蘊(yùn)的教育學(xué)價(jià)值：意蘊(yùn)是深刻的人文思想與豐富的情感內(nèi)涵的融合。意蘊(yùn)分析有利于學(xué)生主動(dòng)的探究與思考；意蘊(yùn)分析能夠提升學(xué)生的審美理解能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王愛(ài)玲. 語(yǔ)文審美教育的意義和途徑[J]. 語(yǔ)文教學(xué)與研究,2010(2).

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[4]王志平. 用好語(yǔ)文教材，強(qiáng)化審美教育[J]. 中國(guó)教師,2009(16).

[5]童慶炳. 文學(xué)活動(dòng)的審美維度[M]. 北京:高等教育出版社,2001.

作者單位：西安廣播電視大學(xué)文法教學(xué)部陜西西安