馬功平

（慈溪市楊賢江中學(xué)，浙江 慈溪 315300）

1 問題的提出

筆者有幸參加了某屆市級教壇新秀的考核評比，其中一項考核就是要求參評教師在規(guī)定時間內(nèi)，根據(jù)所給材料的內(nèi)容寫一篇與實際教學(xué)相關(guān)的文章.雖事過境遷，但感觸仍然頗多.

材料內(nèi)容：小時候我曾住在豐原東邊的山里，父親常帶著我入城.這條路很長，走起來總要兩三個鐘頭.每次父親走在前邊，我跟在后頭，他的步伐大而且快，我必須兩腳不停地動，眼睛不停地盯住他那雙破舊的布鞋，一路不停地趕.

有一次，天色已晚，路過一道鐵橋，一根根枕木的間隔比我的步子還寬.平常父親總會歇下來等著我爬過去，或索性抱著我過去，但那天他心里不知牽掛些什么，等到我爬過橋，抬頭一看，他已經(jīng)“失蹤”了.

突然，我涌起一陣恐懼：“這條路來回已跟著父親走過二三十趟了，怎么一下子變得如此陌生？”

我哭著等在橋端的田埂上，幾個鐘頭在黑夜里又餓又怕.我甚至分不清家的方向.我苦苦思憶，但呈現(xiàn)的總是父親那雙不?；蝿拥牟夹湍_后跟.午夜時分，總算由遠而近，傳來了母親苛責父親的聲音.后來我才知道父親回到家竟還不知我早在半途就已走失了.

幾年前，一個“父親的腳后跟”的故事曾掀起了教育界的大討論.在提倡實效教學(xué)的今天，重讀該故事不禁又給了我們新的感觸和啟示.

父親作為帶路人，自顧自地往前趕，孩子只是看到他的布鞋和腳后跟.沒有父親在前面帶路時，孩子便迷了路.作為教師，我們何嘗不是扮演著故事中“父親”的角色，將我們的學(xué)生當作蹣跚走路的“孩子”，一路帶領(lǐng)著他們往前“趕路”.父親作為帶路人，我們應(yīng)該以“一分為二”的辯證方法來看待他.首先，作為父親，他的初衷是好的，每次在孩子的前面帶路；但是父親的效果是微乎其微的，沒有父親時，孩子一個人無法到達目的地.究其原因，是因為每次父親和我總是沒有交流，沒有告訴孩子前行的方向和目標，更沒有告訴孩子通向目標的方法.

筆者認為，在教學(xué)過程中，我們應(yīng)摒棄“父親”的做法，而應(yīng)與學(xué)生（“孩子”）在爭鳴與碰撞中教學(xué)相長.

2 春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來——明確教學(xué)目標，在合理情境下爭鳴與碰撞

古人云：凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢.教學(xué)是一個動態(tài)生成的過程，它需要教師在課前做出精密的微雕，這就是對教學(xué)的預(yù)設(shè).沒有預(yù)設(shè)方案的準備，教學(xué)只會變成信馬由韁的活動.物理新課標也指出：“物理教學(xué)應(yīng)關(guān)注知識發(fā)生的歷史背景，創(chuàng)設(shè)合理情境，提高學(xué)生學(xué)習物理的興趣和動力”.有了興趣和動力，學(xué)習的實效性也會隨之增強.

實效教學(xué)的第一個特征是：正確的目標——有方向指引.故事中，孩子迷路的其中一個原因就是父親只用布鞋和腳后跟帶路，卻沒有告訴孩子家在何方，回家要做什么.就如同在教學(xué)中，我們沒有告訴學(xué)生這一節(jié)課要學(xué)習什么知識，學(xué)習這個知識有什么意義，它與我們的生活實際有什么聯(lián)系.這導(dǎo)致了學(xué)生只是一味地盲從，而不是憑借自己的興趣和動力去學(xué).

在實際的物理教學(xué)中，我們應(yīng)重視明確教學(xué)目標，力求使實驗與思維有機結(jié)合，層層遞進，用合理的情境做烘托來提高課堂教學(xué)的實效性.

案例分析：“變壓器”課堂引入教學(xué)片斷.

方法1.從設(shè)計性實驗著手.

問題：請同學(xué)們思考，若將額定電壓為6V的小燈泡直接接到一般照明電源上，會出現(xiàn)什么現(xiàn)象？現(xiàn)在只有照明電源，能否根據(jù)以前所學(xué)的電路知識，你有辦法使小燈泡正常工作嗎？

學(xué)生可能會想到利用分壓的方法，教師因勢利導(dǎo)分析這樣設(shè)計中存在的問題：電源電能的利用率并不高.

教師設(shè)問：能否設(shè)計一種辦法或裝置，使電源損失較小的電能而又能使小燈泡正常工作呢？

接著教師列舉出日常生活、生產(chǎn)中使用的各種用電設(shè)備，說明它們均有不同的電壓需要.

然后提出：改變電壓的電氣設(shè)備——變壓器，引出本節(jié)課要研究的課題.

方法2.通過設(shè)置懸念著手引入.

圖1

如圖1所示，將變壓器的原線圈接入220V交流電源，讓另線圈（副線圈）兩端斷開.問：哪位同學(xué)敢兩只手同時直接接觸副線圈兩端？

讓學(xué)生親自感受一下，并提出問題：為什么人安然無恙？是否副線圈兩端無電壓？

實驗驗證：用一只額定電壓為3V的小燈泡接到副線圈兩輸出端，小燈泡正常發(fā)光.說明副線圈兩端有電壓.

小結(jié)過渡：通過這樣一個用電設(shè)備——變壓器，將220 V的交流電壓降到了3V.

設(shè)計意圖：一個“冒著生命危險”的嘗試，將學(xué)生的注意力緊緊集中在演示實驗的觀察上，而且通過合理的猜想、假設(shè)和驗證，使學(xué)生獲得關(guān)于變壓器的直接感知.

3 紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行——構(gòu)建互動空間，在學(xué)生參與中爭鳴與碰撞

美國心理學(xué)家、教育家羅杰斯認為：“在教學(xué)過程中，學(xué)生不是知識的被動接受者，而是主動的、積極的探索者，教師的作用是要形成一種使學(xué)生獨立探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識”.因而教師的角色要從灌輸者變?yōu)橐龑?dǎo)者、組織者.

實效教學(xué)的第二個特征是：激勵學(xué)生的學(xué)習——有學(xué)習動力.西諺曾說：“你可以把一匹馬牽到河邊去，但你不能使其一定喝水.”同理，好的教學(xué)和恰當?shù)恼n程非常必要，但并不能充分保證學(xué)生學(xué)好.如果教學(xué)不能激勵學(xué)生，不能使學(xué)生主動參與，教學(xué)就不能達到預(yù)期的目的.反之，教學(xué)只有激發(fā)學(xué)生的動機，調(diào)動他們的積極性，才能使他們主動地投入學(xué)習，并學(xué)得更好.

上面故事中，孩子迷路的其中一個原因便是父親每一次都只知道在前面帶路，沒有激發(fā)孩子的學(xué)習動力，沒有考慮到孩子的主動參與.在實際教學(xué)中，課堂上除了有教師的講授，還應(yīng)為學(xué)生構(gòu)建互動的空間使學(xué)生能主動參與，鼓勵學(xué)生將自己考慮問題的過程與方法和同伴、教師一起分享.

良好的問題設(shè)計，特別是漸進性的問題設(shè)計有利于互動空間的構(gòu)建，有利于將實效教學(xué)的核心定位于課中的生成與發(fā)展.

案例分析：“圓周運動”的習題教學(xué).

如果在研究“細繩及輕桿牽拉型”的圓周運動問題后，學(xué)生形成了“最高點時速度最小就是的思維定勢.為了突破這種定勢，可作如下變式：

（1）若將圖2中的原細繩換成輕桿，vmin為多大？為什么？

（2）若使小球帶電＋q，空間有豎直向上的勻強電場E（Eq＞mg）呢？

（3）在上述變式中，若空間電場E方向水平向左，則vmin為多大？為什么？

在物理教學(xué)中將定勢形成和突破兩方面有機結(jié)合考慮，實現(xiàn)知識、技能、方法的靈活運用，可以提高學(xué)生分析問題、解決問題能力.對于借助變式的問題，在相似性的情境條件下，變換一些實質(zhì)性內(nèi)容，讓學(xué)生“上當”，給以強刺激以有利于克服思維定勢的負效應(yīng)，能避免用同一模式思考，從中培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性和靈活性.

圖2

4 弟子不必不如師，師不必賢于弟子——學(xué)會獨立解決問題，在主動探究、摸索中爭鳴與碰撞

教育家布魯納曾指出：“教學(xué)生任何科目，絕不是對學(xué)生心靈中灌輸些固定的知識.而是啟發(fā)學(xué)生去獲取知識和組織知識，教師不可以只把學(xué)生教成一個活動的書櫥，而是教學(xué)生如何思維.”這要求教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生自主探究、動手實踐、合作交流、閱讀理解等物理能力的培養(yǎng)，使學(xué)生能獨立地提出、分析和解決問題.

實效教學(xué)的第三個特征是：建構(gòu)知識體系——有學(xué)習策略.教育家蘇霍姆林斯基也強調(diào)，一個沒有自己摸著石子過河經(jīng)歷的人，是學(xué)不好知識的.故事中孩子迷路的另一個原因就是父親沒有意識到培養(yǎng)孩子認路的能力，從來沒有在回家的路上讓孩子自己摸索過.

“授人以魚，不如授人以漁.”教學(xué)中教師應(yīng)強化學(xué)生的主體意識，對待新知識不再讓學(xué)生被動地接受，而應(yīng)多角度、多途徑地引領(lǐng)學(xué)生去探求知識得到的過程.筆者對此深有感觸.

案例分析：“楞次定律”的探究教學(xué).

實驗探究教材是利用磁鐵插入或拔出線圈的方法，通過觀察感應(yīng)電流的方向去判斷感應(yīng)電流的磁場方向，從而分析得出楞次定律.這種實驗設(shè)計讓學(xué)生通過觀察指針偏轉(zhuǎn)→感知感應(yīng)電流的方向→進而判斷感應(yīng)電流的磁場方向（在這里還要考慮線圈的繞向，注意不同的繞向，就會有不同的感應(yīng)磁場方向）→最終總結(jié)出感應(yīng)電流的磁場去判斷感應(yīng)電流的方向規(guī)律.

在物理課堂教學(xué)的實踐與觀察分析中，學(xué)生是很難想到用“感應(yīng)電流的磁場”這個中介來概括出感應(yīng)電流的方向與磁通量變化的關(guān)系，故而形成學(xué)生認知上的困難.實際教學(xué)中很難如事先想象中的水到渠成.那么，該怎樣處理呢？

處理方案1：運用比較分析的思想.

處理方案2：用“鋁環(huán)”實驗進行規(guī)律的初步探究.

演示實驗：如圖3所示，兩個很輕的鋁環(huán)A、B處于靜止狀態(tài)，A環(huán)閉合，B環(huán)開口，A、B可繞中心軸自由轉(zhuǎn)動.將條形磁鐵的N極靠近A環(huán)的過程中出現(xiàn)A環(huán)被推斥的現(xiàn)象；磁鐵的N極離開A環(huán)的過程中出現(xiàn)A環(huán)被吸引的現(xiàn)象；換用磁鐵的S極做同樣的實驗，出現(xiàn)的現(xiàn)象相同.

提出問題：（1）閉合與否說明的有無感應(yīng)電流（學(xué)生已經(jīng)能解決）；（2）磁鐵的插入與拔出表現(xiàn)出兩者間不同的相互作用力；（3）該相互作用力的表現(xiàn)類似于磁鐵間的相互作用，可以進一步分析出此時鋁環(huán)在實驗中所表現(xiàn)出來的磁性；（4）從鋁環(huán)所表現(xiàn)出來的不同的磁性特征，可以分析出鋁環(huán)中的感應(yīng)電流方向；（5）運用更一般的實驗進行研究.

圖3

華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育研究中心主任葉瀾教授曾說過：課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程.課堂是一個充滿活力的生命整體，處處蘊含著矛盾，處處潛藏著爭鳴與碰撞.明確教學(xué)目標，構(gòu)建互動空間，學(xué)生獨立解決合并使用，在師生共同的爭鳴與碰撞中教學(xué)相長，提高課堂實效性將不是空談.這樣，學(xué)生就能“百花齊放、百家爭鳴”.由此樂于學(xué)物理、樂于學(xué)好物理.用這種方法帶路的父親也將不再讓孩子迷路，孩子必將撐起屬于自己的一片蔚藍晴天……

1 葉弘媚.新課程背景下物理探究教學(xué)的思考.物理教學(xué)探討，2006（5）.

2 王文梅.高中物理實驗教學(xué)的現(xiàn)狀分析與思考.內(nèi)蒙古教育，2005（12）.

3 張煥然.初中物理教學(xué)大綱的變化及對教學(xué)的要求.物理教師，2002（4）.

4 韓瀚.創(chuàng)設(shè)情境在物理“探究式”教學(xué)中的運用.教學(xué)與管理，2002（9）.