楊 琴，鄧美德

（西南大學教育學部，重慶 400715）

“入學準備（School Beadiness）”是指對幼兒在進入學校時應當達到的發(fā)展水平的期望或能夠適應新的學習環(huán)境和任務要求的身心發(fā)展的水平與狀態(tài)。［1］其主要關(guān)注學前兒童已掌握的技能(skills)、理解力水平(understanding)及在新環(huán)境里獲得成功的有效行為 (behaviors)。美國作為教育實驗的先鋒，早在其實施“開端計劃”（Head Start）時就開始對兒童入學準備問題進行了探索與研究，“堅持到底計劃（Follow Through）”、“繼續(xù)發(fā)展計劃（Project developmental continuity）”和“過渡計劃（Transition project）”這三大項目即是代表，它們在當時既被看作幫助處境不利兒童順利進入學校生活的有效措施，更被視為縮小社會差距，維護社會和諧的重要手段。

一、“三大”兒童入學準備計劃的理論基礎(chǔ)

（一）文化剝奪理論

文化剝奪理論的先驅(qū)亨特認為，處境不利兒童一開始就處于劣勢起點，這往往限制著他們在以后學習生活中的競爭優(yōu)勢，克服文化剝奪對貧困兒童而言是非常重要的。其后，本杰明·布魯納提出環(huán)境是影響兒童發(fā)展的重要因素，他認為一個兒童普通智力發(fā)展的可變量有50%是在四歲前形成的。文化剝奪理論的提出使人們開始相信，窮人之所以貧困是由于其某種天生的不足或者被剝奪了接受文化教育的權(quán)利，因此必須對處境不利兒童的發(fā)展進行早期文化教育干預。

（二）環(huán)境決定論

20世紀以前，人們認為兒童的智力在其出生那一刻就已經(jīng)決定了，而華生等人在20世紀對“遺傳決定論”提出了挑戰(zhàn)，認為智商并不是因為人與人的大腦有何不同，而是由于其早期學習和生活環(huán)境的不同而造成的，因此行為主義學派認為如果在兒童發(fā)展早期，為其提供良好的環(huán)境刺激和必需的生活營養(yǎng)品，那么兒童的智力是可以不斷得到發(fā)展的。

“文化剝奪理論”和行為學派的“環(huán)境決定論”都給予社會成員這樣一個信念：貧困是可以通過兒童早期教育經(jīng)驗的干預而阻斷的，因此，要保障處境不利兒童能夠與其他優(yōu)勢兒童進行公平競爭，必須使其處于一個有利的起點上，并為其提供補償教育使其能夠為學校生活做好準備。

二、“三大”兒童“入學準備”計劃的解讀

美國在20世紀開展的“堅持到底計劃”、“繼續(xù)發(fā)展計劃”和“過渡計劃”都是為了鞏固兒童在開端計劃中獲得的經(jīng)驗與成果，并試圖將其繼續(xù)推進。即便如此，三大計劃是針對不同的社會發(fā)展階段與國民的需求與反饋而開展起來的，因此它們在內(nèi)容、實施策略和效果上也有一些差異。

（一）“堅持到底計劃”

“堅持到底計劃”是“開端計劃”歷程中關(guān)注兒童入學準備問題的表率。自1965年實施夏季開端計劃后，聯(lián)邦政府又一路高歌進行了一年開端計劃，然而就在全國人民沉浸于開端計劃的成功時，有兩篇評估報告（猶太大學《關(guān)于紐約市四所幼兒園的研究》和《紐約泰晤士報》）卻意外地指出開端計劃對兒童發(fā)展的價值很短暫，正如開端計劃的創(chuàng)始人施瑞弗所說：“這看起來就像是一個苛刻的判斷，但是近來針對開端計劃兒童的跟蹤研究卻證實了這一點?！保?］社會民眾中存在的“價值消亡論”引起了聯(lián)邦政府的高度重視，因此為鞏固和保持開端計劃的效果，聯(lián)邦政府決定于1976年開始實施一項新的教育計劃，即“堅持到底計劃”。

1.目標。“堅持到底計劃”的初衷是為貧困兒童提供補償教育服務，但由于一開始資金的縮減，其逐漸由服務演變?yōu)橐豁椩u估項目，且成為有史以來最大、最昂貴的教育實驗。雖然這偏離了開展該計劃的原始目的，但實驗卻一直致力于探索何種教育方式對處境不利兒童進入公立學校學習與發(fā)展最為有利。

2.實驗內(nèi)容——三種教育模式。（1）基本技能模式——該模式是基于行為主義方法，認為行為是可以學習的，該模式具體包括：直接指導模式、行為分析模式和語言發(fā)展模式。（2）認知/概念性技能模式——如High Scope，該模式認為應該鼓勵孩子規(guī)劃自我活動并遵守，教師通過對因果關(guān)系的識別與解釋來發(fā)展兒童的語言，同時，還依據(jù)學生選擇來培養(yǎng)其自我概念。父母教育模式、早期教育模式和認知導向課程模式歸屬于該種技能模式。（3）情感技能模式——如Bank Street College Model，這種模式采用開端計劃所依托的中產(chǎn)階級幼兒園，在學習中心給予孩子多種選擇，教師在高度組織的教室環(huán)境中通過利用學習情境來推進項目的執(zhí)行，其主要涵蓋開放式教育、應答式教育和銀行街教育學院模式。

3.效果評價。通過大型測驗，如MAT(the Metropolitan Achievement Test)、WRAT(the Wide Range Achievement Test）等的測評，顯示出“堅持到底計劃”可以對兒童的閱讀、語言、書寫和數(shù)學產(chǎn)生積極的影響，對閱讀和數(shù)學中技能與高水平的認知以及自尊等都有很多的益處。

（二）“繼續(xù)發(fā)展計劃”

“繼續(xù)發(fā)展計劃”，簡稱PDC項目，是在“堅持到底計劃”實施7年后作為新的示范項目而開展起來的，其目的是讓兒童在從開端計劃中心進入早期初級學校這一過程中，可以得到連續(xù)的、個性化的關(guān)注與指導。同時，家長與老師的參與、殘疾兒童和雙語兒童也是該項目關(guān)注的焦點。

1.PDC理念。PDC項目所關(guān)注的連續(xù)性包括兒童和學校結(jié)構(gòu)兩方面。對兒童而言，連續(xù)性意味著其習性和需要不隨著年級的升遷而被遺忘；在學校結(jié)構(gòu)方面，連續(xù)性則指協(xié)作追求共同的目標。具體來說，PDC項目始終堅持三條理念：（1）成長與學習是一個循序漸進和持續(xù)的過程；（2）發(fā)展是由一系列程序組成，這些程序關(guān)注每個兒童的需要，是對其有效經(jīng)驗的選擇，并日漸復雜的過程；（3）孩子的發(fā)展與其家庭緊緊相依，因此家庭的影響、地位和角色是設(shè)計任何一個早期教育項目必須明確考慮的。

2.實施方式。其一，學前教育機構(gòu)和學校之間的聯(lián)合；其二，對于早期兒童學校，是通過委員會的行政手段和一些可利用的自然條件，如建筑的鄰近，來實現(xiàn)開端計劃項目和基礎(chǔ)政策的聯(lián)合。

3.內(nèi)容。（1）行政管理——實現(xiàn)開端計劃和基礎(chǔ)學校之間和各自內(nèi)部的行政協(xié)作；（2）教育——課程、方法和教育目標間的有效配合；（3）多元文化教育——要求關(guān)注來自不同背景兒童的教育需求；（4）殘疾兒童服務——開端至三年級的協(xié)作項目開發(fā)，對殘疾兒童的診斷、年檢以及幫助那些有學習障礙的人；（5）家長參與——家長可以參與決策、家庭與學校間的互動活動、訪問課堂以及志愿者服務等；（6）支持服務——開端至三年級期間，營養(yǎng)、醫(yī)學、牙科、心理健康等共同為兒童與家庭提供綜合性服務；（7）培訓——所有PDC相關(guān)教職人員的職前和在職培訓以及家長育兒技能的培訓。

4.效果。PDC是一個多方協(xié)作的綜合性兒童補償教育項目，因此其對于參與其中的兒童、家長、教師、教室環(huán)境以及制度等都產(chǎn)生了一定的影響。如PDC為兒童提供了由開端計劃中心進入初級學校的更大的過渡性和連貫；參與的兒童顯示出有更積極的學習態(tài)度；家長更愿意與孩子一起出席并參與活動；參與PDC項目的教師對家長的參與顯示出更積極的態(tài)度，且在促進家長參與的技能方面似乎更成功等。盡管如此，PDC項目并沒有實現(xiàn)提升兒童社會適應能力這一目標。［3］

（三）過渡計劃

“過渡計劃”是由“繼續(xù)發(fā)展計劃”演變而來的，為幫助開端計劃中心的兒童和家庭能夠順利轉(zhuǎn)入初級公立學校這一目的，聯(lián)邦政府于1991年開始實施過渡計劃方案。該計劃與“堅持到底計劃”和“繼續(xù)發(fā)展計劃”相比，更加強調(diào)開端計劃中心、學校、家庭和社區(qū)之間的有機結(jié)合，更加突出兒童的主體地位，更加重視教育因素，也提供更豐富的服務內(nèi)容。

1.理念?！斑^渡計劃”是“開端計劃”向上的延伸，其在一開始就有自己的運行理念，即：（1）提供社會支援服務保障家庭發(fā)展；（2）提供身體、營養(yǎng)、心理健康服務來提升兒童與家庭當前和長遠的發(fā)展；（3）堅定不移地實施適宜性發(fā)展早期兒童教育類項目來支持嬰兒的認知、社會和情感發(fā)展；（4）通過活動，鼓勵家長參與，保障兒童在家、學校、社區(qū)等的學習。

2.內(nèi)容?！斑^渡計劃”為兒童提供了豐富的服務內(nèi)容，包括（1）家庭支援服務——如幫助家庭—學校間的積極互動，整合家庭的優(yōu)勢資源與需求及個性化家庭計劃；（2）家庭參與機會——吸引家長參與其子女的學?；顒樱议L參與地方管理和引導項目的發(fā)展等；（3）身體、營養(yǎng)與心理健康服務——包括為整個家庭提供必要的健康和營養(yǎng)物資以及面向整個家庭開展健康、營養(yǎng)和心理健康的教育活動；（4）教育規(guī)劃——為兒童提供適宜的課程學習和教育實踐活動，加強開端計劃和初級公立學校的聯(lián)系而保障教育經(jīng)驗的連續(xù)性，開展家長教育項目，來增強家長的育兒技能、教育和職業(yè)成長，增強家庭的穩(wěn)固性，個性化的入學準備，全納教育等。

當然，除此之外，“過渡計劃”中的相關(guān)參與機構(gòu)還采取一些策略，如實施便捷的社會和健康服務、增強社區(qū)志愿的意識并實施不同的服務體系、發(fā)揮家長在管理和促進教育發(fā)展中的積極性、地方委員會全力保障接受過開端計劃服務兒童的學業(yè)成功、形成有利于兒童及其家庭的新型地方關(guān)系或協(xié)作等來促成地方機構(gòu)與社會之間協(xié)作關(guān)系的建立。

3.實施辦法。“過渡計劃”基于其關(guān)注焦點，在實施過程中要求家長、學校、中心與社會的密切配合與有效溝通；關(guān)注與公立小學的銜接，如在家長同意的情況下，將兒童參與開端服務計劃的相關(guān)資料記錄轉(zhuǎn)交給兒童即將進入的小學，開端計劃中心人員、早期學校教師，小學教師等共同參與兒童發(fā)展水平討論等；提供家庭資助計劃；組織與“過渡計劃”相關(guān)的開端計劃服務中心工作人員和學校教師的培訓，力求“過渡計劃”與地方其他教育機構(gòu)提供的服務實現(xiàn)資源整合。

4.效果評價。美國在2000年頒布的一項關(guān)于“過渡計劃”的評估報告［4］指出，從整體上來看，過渡計劃的實施使得有開端計劃經(jīng)歷的孩子在公立學校的最初四年，特別是前兩年表現(xiàn)出不錯的學業(yè)提升。實施“過渡計劃”不僅使得接受開端計劃服務的孩子能夠繼續(xù)維持其所獲得的成就，而且水平與全國標準測驗水平相當，家長和兒童自身都對過渡計劃給予積極的評價。特別是兒童喜歡公立學校，能夠和同伴與老師很好地相處，并學到了很多東西等。

三、“三大”兒童“入學準備”計劃對我國幼小銜接的借鑒意義

由于世界各國義務教育的起點不同，因此其“入學”所指代階段也不一樣。在我國，“入學”是指進入小學階段，而在美國則是指兒童進入學前班。雖然我國和美國所關(guān)注的是不同階段的兒童入學準備，但對于兒童這個學習主體來說，都意味著學習環(huán)境、學習任務等的轉(zhuǎn)變，因此，美國的“三大”兒童入學準備計劃仍有值得我們借鑒的地方。

（一）加強“入學準備”的視角研究——“完整兒童（A Whole-Child Perspective）”

有研究指出，［5］與國外相比，我國對于兒童入學準備問題的研究忽視了該問題的最大利益者——兒童的相關(guān)準備分析研究。兒童作為適應環(huán)境轉(zhuǎn)變的主體行為人，理應受到關(guān)注，美國在20世紀啟動的“三大”兒童入學準備計劃，都秉持“完整兒童”之觀念，把兒童放于中心地位，家庭、營養(yǎng)、健康、衛(wèi)生、公立學校等都聯(lián)合起來為兒童由開端計劃中心跨入初級公立學校保駕護航。由此，我們在關(guān)注兒童“入學準備”之時，應該把兒童置于一個相互聯(lián)系、相互影響的社會生態(tài)系統(tǒng)中。

（二）建立完善的評估體系

美國在20世紀發(fā)起的“三大”兒童入學準備計劃幾乎都由 ACYF（The Administration For Children,Youth And Families)負責，并對其進行系統(tǒng)的評估，如ACYF于1974～1977年對PDC計劃進行了系統(tǒng)的評估，對于樣本的選取、評估工作的時間安排以及人員分配等都做了詳細的說明與規(guī)范。鑒于此，我國的兒童入學準備研究也可以將其評估工作考慮在內(nèi)，一方面可以對政府、社會、家庭等的投入資源及其運行進行把握，另一方面也需要讓受益方（兒童、家庭等）清楚自身的變化與收獲。

（三）吸引社會有利資源的參與

有研究證明，［6］學前教育的回報率是其成本的7倍，學前教育投資是所有教育活動中收益最大的公共投資。美國政府從其直接主導的、發(fā)動民眾參與“開端計劃”中體驗到了甜頭，因此借此經(jīng)驗，在其隨后推行的“堅持到底計劃”、“繼續(xù)發(fā)展計劃”和“過渡計劃”時都明確鼓勵家長、社區(qū)工作人員等的積極參與。當前，我國的幼兒教育投入雖然不足，“但如果充分利用我國的資源，完全可以解決政府的投入不足問題”，［7］因此，對于我國兒童的入學準備問題，需要社會的共同參與，而不僅僅局限于幼兒園—小學之間的單一準備形式。

［1］劉焱.入學準備在美國:不僅僅是入學準備［J］.比較教育研究，2006（11）.

［2］Aris.Vinovskis.The Birth of Head Start.The University of Chicago 2005.p.103.

［3］Gary Adams,Project Follow Through:In-depth and Beyond.

［4］Sharon.L.Ramey 等 ，Head Start Children’s Entry into School:A Report on The National Head Start/Public School Early Child.hood Transition Demonstration Study,2000,12，28.P3-6.

［5］崔淑婧，劉穎，李敏誼.國內(nèi)外幼小銜接研究趨勢的比較［J］.學前教育研究，2011(4).

［6］蔡迎旗．學前教育概論［M］．武漢：華中師大出版社，2006：55-56.

［7］中國學前教育研究會．農(nóng)村學前教育工作研討會專題報道［EB／OL］．2008-9-15.