王兆璟

（西北師范大學(xué) 學(xué)報(bào)編輯部，甘肅 蘭州 730070）

論改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺(jué)
——以教學(xué)要素說(shuō)的探討為中心

王兆璟

（西北師范大學(xué) 學(xué)報(bào)編輯部，甘肅 蘭州 730070）

以中國(guó)教學(xué)論學(xué)者教學(xué)要素諸說(shuō)的闡釋為中心，探討了改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺(jué)這一命題。認(rèn)為教學(xué)要素諸說(shuō)的提出，是教學(xué)論學(xué)者學(xué)術(shù)探索自覺(jué)的結(jié)果，它既反映了學(xué)者們對(duì)要素概念、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)階段等的不同體認(rèn)，也隱含著學(xué)者們對(duì)自我存在方式的一種學(xué)術(shù)建構(gòu)，它不是自發(fā)的而是自覺(jué)的。教學(xué)要素說(shuō)命題的提出與發(fā)展，是中國(guó)教學(xué)論發(fā)展到一定階段的自然產(chǎn)物，它對(duì)中國(guó)教學(xué)論理論發(fā)展的理論承諾具有合法性，在一定意義上反映了中國(guó)教學(xué)論發(fā)展的時(shí)代訴求，對(duì)中國(guó)教學(xué)論理論發(fā)展的困境進(jìn)行了破解。教學(xué)要素諸說(shuō)對(duì)教學(xué)論研究觀念具有突破意義，而也正是在這個(gè)意義上，作為由對(duì)早期及以后教學(xué)要素諸說(shuō)繼承與借鑒而來(lái)的，建立在系統(tǒng)論基礎(chǔ)之上的李秉德先生的七要素說(shuō)就具有了意識(shí)自覺(jué)與觀念突破這一重要的學(xué)術(shù)意義。

教學(xué)論；教學(xué)要素；學(xué)術(shù)自覺(jué)

新世紀(jì)以來(lái)，伴隨著中國(guó)社會(huì)的深刻變革與進(jìn)步，伴隨著中國(guó)國(guó)力的日益強(qiáng)大，中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)模式等命題正日益成為中國(guó)社會(huì)的普適名詞，也成為中國(guó)學(xué)術(shù)界介入這一巨大變革的基本視角。與此變革與自識(shí)相映照，社會(huì)科學(xué)界出現(xiàn)了重建中國(guó)社會(huì)科學(xué)的一種聲音。而這種聲音很快變?yōu)橐环N社會(huì)科學(xué)學(xué)者的普遍性訴求。與這種強(qiáng)力的普遍性的訴求相映襯，自識(shí)與反思成為社會(huì)科學(xué)學(xué)者普遍踐行的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)?！案母镩_(kāi)放以來(lái)中國(guó)教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺(jué)”命題的提出也正是基于這一大的學(xué)術(shù)背景的產(chǎn)物。這一命題所內(nèi)含的學(xué)術(shù)意義在于對(duì)改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)教學(xué)論研究的重要文本形態(tài)、價(jià)值取向做出有價(jià)值的判斷，進(jìn)行知識(shí)社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)等學(xué)術(shù)分析，進(jìn)而探求內(nèi)在于其中的教學(xué)論中國(guó)化的時(shí)代命題以及顯現(xiàn)于其外的中國(guó)教學(xué)論學(xué)者的教學(xué)論“合法性”情結(jié)。對(duì)此作全知全能的破解既不可能，也不可行。惟其如此，本文嘗試在一個(gè)時(shí)期內(nèi)中國(guó)教學(xué)論學(xué)者構(gòu)造中國(guó)教學(xué)論的一個(gè)命題——對(duì)教學(xué)要素的探討為中心對(duì)此做一求解，以真實(shí)觀照這一命題。

一、教學(xué)要素諸說(shuō)概貌及其原旨

教學(xué)要素說(shuō)的始作俑者，已無(wú)從考察。在對(duì)它的體認(rèn)上，學(xué)者們見(jiàn)仁見(jiàn)智，認(rèn)識(shí)不一，有學(xué)者認(rèn)為，“教學(xué)要素問(wèn)題是教學(xué)論的基本課題之一，對(duì)這一問(wèn)題如何認(rèn)識(shí)，直接關(guān)系到教學(xué)論的科學(xué)性，影響到整個(gè)教學(xué)論體系的構(gòu)建，進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐重心的搖曳?！保?］“教學(xué)要素可以說(shuō)是教學(xué)論形成和發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)中要素基本構(gòu)成的認(rèn)識(shí)和確立，不僅是教學(xué)理論發(fā)展的需要，而且也是教學(xué)實(shí)踐得以有效實(shí)施的要求?！保?］也有相反的看法，認(rèn)為教學(xué)要素是一種先驗(yàn)的東西，不需要學(xué)者們費(fèi)心費(fèi)力，這主要表現(xiàn)在有關(guān)的教學(xué)論教材或教學(xué)論反思的著作中對(duì)教學(xué)要素涉及很少或者毫不涉及。但作為20世紀(jì)80、90年代的一種學(xué)術(shù)具象，對(duì)從那個(gè)年代走過(guò)來(lái)的學(xué)人，則可以肯定地說(shuō)，教學(xué)要素其實(shí)是一個(gè)重要的教學(xué)論命題。為了有效地探求內(nèi)在于其中的教學(xué)論中國(guó)化的時(shí)代命題，探求中國(guó)教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)自覺(jué)，我們有必要對(duì)教學(xué)要素說(shuō)的概貌進(jìn)行素描。

（一）三要素說(shuō)。教學(xué)要素說(shuō)最早是以三要素說(shuō)的形式出現(xiàn)的。在論及教學(xué)三要素時(shí)，學(xué)者們普遍提及的是鮑良克在其著 《教學(xué)論》中的論述：“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)的三個(gè)基本要素，它們被稱(chēng)為教學(xué)論的三角形，無(wú)論失去其中的哪一個(gè)，都不能成其為教學(xué)?！贝送?，日本的柴田義松也認(rèn)為：“教學(xué)是教師和學(xué)生之間的共同活動(dòng)。在這個(gè)過(guò)程中，必須有可供教學(xué)的教材。因此，構(gòu)成教學(xué)的基本成分是： （1）教授——教師的活動(dòng)；（2）學(xué)習(xí)——學(xué)生的活動(dòng)； （3）教材。［3］（P30）三要素也被視為經(jīng)典的教學(xué)要素說(shuō)，在我國(guó)，比較權(quán)威的 《教育大辭典》也認(rèn)同這一提法，認(rèn)為三要素是指 “教師、學(xué)生和教材 （有時(shí)也叫課程教材、教學(xué)內(nèi)容等）”。［4］（P184）

（二）四要素說(shuō)。四要素說(shuō)由三要素說(shuō)發(fā)展而來(lái)。這一觀點(diǎn)最早出現(xiàn)在對(duì)我國(guó)教育學(xué)深有影響的南京師范大學(xué)教育系編的 《教育學(xué)》中，認(rèn)為：“教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段構(gòu)成了教學(xué)過(guò)程中不可缺少的基本要素。它們之間存在著必然的、內(nèi)在的聯(lián)系。這些基本因素之間的相互聯(lián)系和作用就構(gòu)成了完整的教學(xué)系統(tǒng)?！保?］（P376）

（三）五要素說(shuō)。在這一要素說(shuō)中，學(xué)者們認(rèn)同德國(guó)控制論教學(xué)論學(xué)派的提法，認(rèn)為教學(xué)控制系統(tǒng)以教學(xué)目標(biāo)、教師、學(xué)生、媒介、檢查為五要素。［6］（PP．136－145）另一 種 則 認(rèn) 為 五 要 素 說(shuō) 是 指 教 師、學(xué)生、教材、工具和方法。［7］還有一種認(rèn)為教師、學(xué)生、教材、環(huán)境和方法是教學(xué)的基本要

素。［8］（P30）

（四）六要素說(shuō)。德國(guó)柏林學(xué)派認(rèn)為 “對(duì)教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生基本影響的基本因素就是教學(xué)意向 （意圖）、教學(xué)課題 （內(nèi)容、對(duì)象）、方法 （措施）、媒介 （工具）以及教師決定意向、課題、方法與媒介的先決條件：人類(lèi)學(xué)條件與社會(huì)文化條件。［9］（PP．136－145）另 一 種 六 要 素 說(shuō) 認(rèn) 為 是 教 師、 學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)工具、時(shí)間、空間。［10］還有一種六要素說(shuō)認(rèn)為是教師、學(xué)生、教材、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)。［11］（P30）后兩種其實(shí)是由第一種演化而來(lái)。

（五）七要素說(shuō)。李秉德先生通過(guò)嚴(yán)密的演繹認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)包含以下七個(gè)因素：學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、反饋和教師。［12］

（六）教學(xué)要素層次論。我國(guó)教學(xué)論學(xué)者張楚廷在其著作 《教學(xué)論綱》、《教學(xué)論概要》中都有對(duì)“教學(xué)要素”的專(zhuān)章論述，在 《教育研究》雜志上更是明確提出了 “教學(xué)要素層次論”。他把教學(xué)要素分為平凡要素與特質(zhì)要素，又把特質(zhì)要素分為硬要素與軟要素，軟要素又分為客觀性要素與主觀性要素。其中，平凡要素分為時(shí)間、空間、信息等，硬要素分為教師、學(xué)生、教材等，客觀性要素分為教學(xué)規(guī)律、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)本質(zhì)等，主觀性要素分為教學(xué)目的、教學(xué)方法、教學(xué)原則等。［13］

（七）結(jié)構(gòu)說(shuō) （2＋2＋5）。吳文侃教授認(rèn)為，教學(xué)結(jié)構(gòu)較之教學(xué)要素更能準(zhǔn)確客觀反映教學(xué)活動(dòng)。他對(duì)教學(xué)結(jié)構(gòu)的分析，是從活動(dòng)主體、活動(dòng)條件和活動(dòng)過(guò)程三個(gè)維度來(lái)進(jìn)行的。他把教學(xué)活動(dòng)的主體，稱(chēng)為教學(xué)活動(dòng)的物質(zhì)載體，包括教師和學(xué)生兩個(gè)要素。教學(xué)活動(dòng)的條件包括物質(zhì)條件和精神條件兩個(gè)要素，分別是硬條件與軟條件。教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程主要包括五個(gè)要素：教學(xué)目的任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容（或稱(chēng)課程）、教學(xué)方法手段、教學(xué)組織形式和教學(xué)效果的檢查評(píng)價(jià)。［14］（PP．136－145）

在此，有必要重點(diǎn)介紹李秉德先生的教學(xué)七要素說(shuō)。因?yàn)檎瞧咭卣f(shuō)的提出，帶動(dòng)了對(duì)教學(xué)要素的再認(rèn)與重識(shí)，也使教學(xué)要素成為一個(gè)重要的學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)與學(xué)術(shù)活動(dòng)的載體。我們甚至可以這么說(shuō)，在自覺(jué)運(yùn)用系統(tǒng)理論之前，教學(xué)要素研究沒(méi)有成為一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)論課題。在李秉德先生主編的 《教學(xué)論》（1991年出版）一書(shū)中，李先生用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)闡述了教學(xué)的七要素，即教師、學(xué)生、教學(xué)方法、課程、目的、反饋和環(huán)境，并論述了七要素之間的相互關(guān)系，并因此基本確立了教學(xué)論的基本框架。［15］詳而述之，李先生認(rèn)為，在對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行研究時(shí)，應(yīng)以系統(tǒng)思想為指導(dǎo)，首先應(yīng)從整體上考慮教學(xué)現(xiàn)象的構(gòu)成要素，其次要考慮這些要素之間是如何相互作用的。按照這一思想，李先生認(rèn)為，從教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程來(lái)看，首要的問(wèn)題是，教學(xué)活動(dòng)是為誰(shuí)而組織的。他認(rèn)為，學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的根本因素，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的身心發(fā)展水平、已有的智能結(jié)構(gòu)、個(gè)性特點(diǎn)、能力傾向和學(xué)習(xí)前的準(zhǔn)備狀況等，均對(duì)教學(xué)活動(dòng)具有重要影響。其次的問(wèn)題是為什么要組織教學(xué)活動(dòng)，李先生認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是有目的的活動(dòng)，因而教學(xué)目的也是教學(xué)活動(dòng)不可缺少的因素之一。那么，教學(xué)目的又依靠什么完成呢？李先生認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容或課程是完成教學(xué)目的的憑借，也是教學(xué)活動(dòng)中最有實(shí)質(zhì)性的因素。教學(xué)內(nèi)容或課程主要指的是一定的知識(shí)、能力、思想與情感等方面的內(nèi)容所組成的結(jié)構(gòu)和體系。有了課程以后，如何去運(yùn)用它來(lái)使學(xué)生學(xué)習(xí)以達(dá)成教學(xué)目的呢——這就必須依靠教學(xué)方法。教學(xué)方法作為教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本要素，包括教師在課內(nèi)外所使用的各種教學(xué)方法、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)手段和各種教學(xué)組織形式等。由此推及，由于任何教學(xué)活動(dòng)都必須在一定的時(shí)空條件下進(jìn)行，這種時(shí)空條件就是教學(xué)環(huán)境。教學(xué)環(huán)境既包括物質(zhì)環(huán)境，比如校園、教室、氣溫等，也包括心理環(huán)境，比如課堂教學(xué)氣氛、師生之間的關(guān)系、教師的領(lǐng)導(dǎo)方式等，同時(shí)也包括一定的社會(huì)環(huán)境，比如校風(fēng)、班風(fēng)、社會(huì)信息等。李先生認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境也是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本要素，理應(yīng)成為教學(xué)論的范疇之一。這是一個(gè)重要的認(rèn)知命題。從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)是在教師與學(xué)生之間進(jìn)行信息傳遞的交互活動(dòng)，這種信息交流的情況進(jìn)展得如何，要靠反饋來(lái)表現(xiàn)，因而李先生認(rèn)為反饋也是教學(xué)活動(dòng)不可缺少的要素之一。按李先生的觀點(diǎn)，構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)還有一個(gè)絕對(duì)少不了的要素——教師。先生認(rèn)為，教師的思想和業(yè)務(wù)水平、個(gè)性修養(yǎng)、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等，直接影響到教學(xué)的效果。李先生并認(rèn)為，這七個(gè)要素是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的基本因素，這些要素之間存在著相互緊密聯(lián)系的情況。［16］

以上所顯現(xiàn)的就是我國(guó)教學(xué)論學(xué)者有關(guān)教學(xué)要素探討的概貌。應(yīng)該來(lái)說(shuō)，它是一個(gè)時(shí)期教學(xué)論研究的熱點(diǎn)問(wèn)題，由此也形成了一個(gè)時(shí)期教學(xué)論研究的學(xué)術(shù)具象。

二、教學(xué)要素說(shuō)所顯現(xiàn)的學(xué)術(shù)自覺(jué)與教學(xué)論學(xué)術(shù)研究功能的實(shí)現(xiàn)

那么，在對(duì)教學(xué)要素的體認(rèn)上，為何會(huì)出現(xiàn)諸多的 “要素說(shuō)”？為何又有如此之多的教學(xué)要素？教學(xué)論學(xué)者吳文侃教授通過(guò)比較分析指出，這是由于對(duì) “基本概念問(wèn)題”和 “分析角度問(wèn)題”等認(rèn)識(shí)的不一。他認(rèn)為，由于研究者對(duì) “教學(xué)”、“教學(xué)活動(dòng)”、“教學(xué)過(guò)程”、“教學(xué)控制系統(tǒng)”，“要素”、“基本要素”、“主要要素”、“基本成分”等概念的理解不同，有的從教學(xué)活動(dòng)的角度來(lái)分析，有的從教學(xué)過(guò)程的角度來(lái)分析，有的兼從兩個(gè)方面來(lái)分析，從而引發(fā)了繁多的 “要素條目問(wèn)題”。［17］應(yīng)該來(lái)說(shuō)，這一見(jiàn)解還是比較到位的。我們從教學(xué)要素諸說(shuō)及其要旨中可見(jiàn)其一斑。這是問(wèn)題的一個(gè)方面。另一方面，我們還應(yīng)該注意到的是，關(guān)于教學(xué)要素的探討，呈現(xiàn)出了要素條目的遞增與結(jié)構(gòu)化現(xiàn)象。從表面現(xiàn)象來(lái)看，這一探討與教學(xué)論學(xué)者對(duì)教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則等命題的探討相一致，反映的是教學(xué)論學(xué)科中的一個(gè)有趣的現(xiàn)象——條目論，一度時(shí)期，條目論就是教學(xué)論學(xué)者建構(gòu)并體現(xiàn)自我學(xué)術(shù)的一個(gè)重要路徑。而從學(xué)術(shù)史的角度來(lái)看，它至少反映出了教學(xué)論學(xué)者以下的學(xué)術(shù)心路：

（一）著眼于通過(guò)移植來(lái)表達(dá)中國(guó)教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)探索

移植問(wèn)題與殖民化問(wèn)題一直是我們探討中國(guó)教育學(xué)發(fā)展之路的一個(gè)重要路徑與話(huà)語(yǔ)?？疾旄母镩_(kāi)放以來(lái)我國(guó)教育研究之于西方教育研究的視界，我們注意到，在教育研究及教育學(xué)科的建設(shè)上，長(zhǎng)期以來(lái)占主流地位的仍然是西方中心主義，這一方面表現(xiàn)為對(duì)西方教育理論的頂禮與膜拜，“出現(xiàn)用西方語(yǔ)境下產(chǎn)生的教育學(xué)科理論來(lái)闡釋和解決中國(guó)語(yǔ)境下產(chǎn)生的教育問(wèn)題的狀況?！保?8］另一方面則表現(xiàn)為對(duì)西方教育學(xué)書(shū)籍的大量譯介與教育名詞的大量借用。這些構(gòu)成了教育學(xué)領(lǐng)域的西化語(yǔ)境。教學(xué)要素這一命題也概莫能外。在三要素、五要素、六要素、七要素諸說(shuō)中，體現(xiàn)得非常明顯。分析這種現(xiàn)象的成因，在于全球化時(shí)代中西文化的時(shí)代碰撞，作為強(qiáng)勢(shì)文化的西方教育理論對(duì)我國(guó)教育研究的沖擊?？贾T我國(guó)教育研究的發(fā)展歷程，可以看到，我國(guó)的教育學(xué)經(jīng)歷了一個(gè)從最初的學(xué)習(xí)日本的教育學(xué)（嚴(yán)格意義上是從日本轉(zhuǎn)口的德國(guó)教育學(xué)）到學(xué)習(xí)美國(guó)，再到后來(lái)的全盤(pán)蘇化以至發(fā)展到今天教育學(xué)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，各種外來(lái)的教育理論文化對(duì)我國(guó)的教育研究及教育實(shí)踐都產(chǎn)生了相當(dāng)?shù)挠绊?。?duì)于我國(guó)教育研究中的這一文化現(xiàn)象，可以借用胡森 （Torste Husen）主編的 《國(guó)際教育百科全書(shū)》中的 “教育研究的傳播”詞條里的一段話(huà)加以解讀：“在殖民時(shí)代，宗主國(guó)與殖民地形成了一種長(zhǎng)期存在的聯(lián)系形式，在殖民地獨(dú)立以后，這種聯(lián)系依然存在，因此全世界都朝北看齊，不僅輸入他們的研究成果，而且在北方研究者所做研究中選擇自己準(zhǔn)備從事的研究種類(lèi)?！保?9］（P149）該書(shū)共1卷，于20世紀(jì)80年代初寫(xiě)成。這種教育研究國(guó)際傳播中“南方國(guó)家”對(duì) “北方國(guó)家”的依賴(lài)現(xiàn)象，不只限于 “殖民時(shí)期”或20世紀(jì)80年代以前。考察教育研究的傳播史，可以看出，它仍然具有一種普遍性。如此來(lái)看移植性研究，它所顯現(xiàn)出的無(wú)疑是一種文化殖民主義的樣態(tài)，是一種對(duì)我國(guó)教育研究受“發(fā)達(dá)國(guó)家間接控制”狀況的客觀寫(xiě)照與經(jīng)營(yíng)策略。但作為一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，其存在不完全是消極的，不完全是一種被動(dòng)吸納，它同時(shí)也表現(xiàn)出了中國(guó)教學(xué)論學(xué)者對(duì)社會(huì)主義教學(xué)論既有理念的突破，表達(dá)了新時(shí)期教學(xué)論概念與話(huà)語(yǔ)的突圍，也表達(dá)了教學(xué)論學(xué)科本身邊界開(kāi)放的一種現(xiàn)象。

（二）教學(xué)要素說(shuō)的探討反映并表達(dá)了中國(guó)教學(xué)論學(xué)者在教學(xué)論方法論上的學(xué)術(shù)探求

在困擾我國(guó)教學(xué)論發(fā)展的諸多基本理論問(wèn)題中，方法論是其中的一個(gè)重要方面，為此，學(xué)者們通過(guò)各種方式進(jìn)行學(xué)術(shù)探索，如我國(guó)教學(xué)論學(xué)者王策三教授針對(duì)改革開(kāi)放初我國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域中方法論的馬克思主義化就指出，教學(xué)論研究 “要在克服簡(jiǎn)單化的斗爭(zhēng)中堅(jiān)持馬克思主義的方法論”，“要研究事實(shí)，充分占有資料，把定性分析與定量分析結(jié)合起來(lái)”，“應(yīng)該肯定推論—驗(yàn)證，把它作為教學(xué)論的研究方法之一”，要 “正確實(shí)行古今中外法”。［20］（PP．63－82）其后，吳也顯教授于20世紀(jì)90年代初指出，應(yīng)該 “從歷史的角度研究問(wèn)題”、“從比較的角度研究問(wèn)題”、 “從理論的角度研究問(wèn)題”。［21］（PP．25－31）裴娣娜教授則從一個(gè)更為深廣的層面對(duì)此進(jìn)行了探討，她認(rèn)為，教學(xué)論研究的方法論應(yīng)該從機(jī)械唯物論向唯物辯證法轉(zhuǎn)換；認(rèn)為，方法論問(wèn)題涉及諸如一元與多元、必然與偶然、歷史與邏輯、抽象與具體、批判與繼承、民族性與國(guó)際性等問(wèn)題。只有綜合考慮這些問(wèn)題，深刻把握教學(xué)研究的主題及科學(xué)界定研究領(lǐng)域，才能形成教學(xué)研究方法論現(xiàn)代發(fā)展的新思路。［22］應(yīng)該說(shuō)來(lái)，在教學(xué)要素說(shuō)的探討中，學(xué)者們的這一心路也得以表現(xiàn)。我們看到，在理解教學(xué)要素這一問(wèn)題時(shí)，學(xué)者們不是固持己見(jiàn)，拘泥于既有理念的束縛，而是力圖運(yùn)用新的學(xué)說(shuō)，新的范疇來(lái)對(duì)此進(jìn)行突破，在這里，不僅有對(duì)教學(xué)要素條目的不斷突破，有對(duì)教學(xué)媒介、教學(xué)環(huán)境等新范疇的認(rèn)可，還有對(duì)控制論、系統(tǒng)論學(xué)說(shuō)的認(rèn)同，更在空間、結(jié)構(gòu)意義上表達(dá)著中國(guó)教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)心路。而這也在一定意義上反映了中國(guó)教學(xué)論研究方法的多樣性、互補(bǔ)性這一時(shí)代的學(xué)術(shù)語(yǔ)境。

（三）教學(xué)要素說(shuō)的探討反映了中國(guó)教學(xué)論本土化的學(xué)術(shù)自覺(jué)

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教學(xué)論專(zhuān)家董遠(yuǎn)騫、張定璋、裴文敏在 《要有一本新的教學(xué)論》中就已指出，“在教學(xué)論中反映古今中外的教學(xué)理論的方法，有利于培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。古今中外不是東拼西湊，要熔于一爐，突出今、中，為

我所用?！保?3］王策三也指出，中國(guó)教學(xué)論本土化的探索需要 “‘古’的東西和 ‘今’的東西，‘外’的東西和 ‘中’的東西逐漸融為一體”，他進(jìn)一步闡釋 “如果外來(lái)的原理原則，經(jīng)過(guò)了上面所說(shuō)的一番工作過(guò)程，逐漸與我們?nèi)跒橐惑w，適合我國(guó)國(guó)情，解決我國(guó)教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，那么就可以說(shuō)是 ‘具有中國(guó)特色’或 ‘中國(guó)化’了，不能認(rèn)為只能是改造變通外來(lái)的東西而一點(diǎn)不能改變自己的東西，更不 能 把 ‘中 國(guó) 化’理 解 為 ‘中 國(guó) 古 代化’”。［24］（PP．82－83）此后，大凡有關(guān)探討我國(guó)教學(xué)理論發(fā)展的論著中，“教學(xué)論本土化”或者 “中國(guó)特色的教學(xué)論”、“中國(guó)化的教學(xué)論”始終是一個(gè)繞不過(guò)去的命題，可以這么說(shuō)，教學(xué)論中國(guó)化是20世紀(jì)中國(guó)教學(xué)論研究積極成果中的重要內(nèi)容，也是中國(guó)教學(xué)論持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。而與此相關(guān)的，則是 “20世紀(jì)中國(guó)教學(xué)論研究以構(gòu)建理論體系為主要目標(biāo)，強(qiáng)烈的 ‘體系意識(shí)’導(dǎo)致教學(xué)論研究 ‘為體系而體系’”。［25］這是問(wèn)題的一個(gè)方面。其實(shí)，學(xué)術(shù)研究的一個(gè)重要意義在于推陳出新，張揚(yáng)研究者的精神力量。因此，我們注意到，教學(xué)論學(xué)者在教學(xué)要素的探討中，要素條目的多寡與教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則的探討等并不是刻意為之，它實(shí)在表達(dá)了學(xué)者們?cè)谝欢ㄕZ(yǔ)境下的研究心向。我們似乎對(duì)此應(yīng)該有更為客觀的認(rèn)識(shí)，那就是從教學(xué)要素說(shuō)始為人們認(rèn)知以來(lái)，相關(guān)教學(xué)論學(xué)者就是在學(xué)術(shù)的意義上對(duì)此進(jìn)行闡釋的，于是始有教學(xué)要素諸說(shuō)，并且，各種要素說(shuō)之間是存在邏輯的關(guān)聯(lián)性的，存在著一種類(lèi)似于進(jìn)化的鏈條。我們并不認(rèn)為這是教學(xué)論學(xué)者在閉門(mén)造車(chē)，恰恰相反，它實(shí)在并客觀表達(dá)了教學(xué)論學(xué)者自我觀照教學(xué)世界的一種方式，事實(shí)上，學(xué)術(shù)研究也正是在這一意義上得以實(shí)現(xiàn)的，“教學(xué)論界對(duì)教學(xué)論的理論性質(zhì)、要素結(jié)構(gòu)、發(fā)展路徑、理論基礎(chǔ)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的討論，都是以教學(xué)理論中的問(wèn)題而不是以教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題為對(duì)象的討論，可以稱(chēng)得上是教學(xué)論的元研究，或 ‘元教學(xué)論’研究?！薄啊芯渴墙虒W(xué)論發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是教學(xué)論工作者學(xué)科主體意識(shí)覺(jué)醒的標(biāo)志。”［26］由此來(lái)看，教學(xué)要素說(shuō)實(shí)質(zhì)上客觀反映了中國(guó)教學(xué)論本土化這一重要學(xué)術(shù)現(xiàn)象。

三、意識(shí)自覺(jué)與觀念突破：教學(xué)要素說(shuō)的學(xué)術(shù)鏡像

在我國(guó)當(dāng)代教學(xué)論發(fā)展的歷程中，殖民性、本土化、科學(xué)化等尋求教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的學(xué)術(shù)性話(huà)語(yǔ)與路徑一直為學(xué)者們所運(yùn)用，盡管直到今天，處于教育學(xué)學(xué)科群中的教學(xué)論學(xué)科仍如教育學(xué)那樣，它的學(xué)術(shù)地位、學(xué)科價(jià)值不僅沒(méi)有得到外部其他學(xué)科學(xué)界的認(rèn)同，它甚至也未能得到學(xué)科內(nèi)部的認(rèn)同，仍處于不斷地反思與建設(shè)之中。但惟其如此，我們也能從中延展教學(xué)論學(xué)者的學(xué)術(shù)具象，以教學(xué)要素說(shuō)為視點(diǎn)，我們所能看到的這一鏡像可以這樣表達(dá)：意識(shí)自覺(jué)與觀念突破。我們知道，學(xué)術(shù)自覺(jué)乃是學(xué)術(shù)主體 （個(gè)體或者群體）對(duì)自身學(xué)術(shù)活動(dòng)情景的自我感悟。具體來(lái)說(shuō)，它是學(xué)術(shù)主體對(duì)自身學(xué)術(shù)研究活動(dòng)的反思性把握。通過(guò)這一反思從而建立起一種學(xué)術(shù)活動(dòng)的能動(dòng)的主體意識(shí)，進(jìn)而有目的、有計(jì)劃、有要求地開(kāi)展學(xué)術(shù)研究。在這當(dāng)中，我們可以看到，要真正達(dá)成學(xué)術(shù)自覺(jué)，學(xué)者的學(xué)術(shù)使命意識(shí)是必要的。對(duì)學(xué)科發(fā)展來(lái)說(shuō)，這就是學(xué)科的生存與發(fā)展意識(shí)?？梢赃@么說(shuō)，學(xué)者的學(xué)術(shù)使命意識(shí)在一定程度上決定了學(xué)者自身乃至學(xué)科的生命力。而使命意識(shí)又包括學(xué)科的理論承諾與學(xué)術(shù)責(zé)任意識(shí)。理論承諾指一個(gè)學(xué)科或一種學(xué)說(shuō)的理論目標(biāo)或理論追求，它表現(xiàn)為理論給自己規(guī)定的研究對(duì)象、研究程度，為社會(huì)或人生創(chuàng)造的價(jià)值與意義等。這種理論承諾不論是明顯自覺(jué)的，還是隱含自在的，都是學(xué)科發(fā)展所必須的，自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)都以特有的理論承諾為其產(chǎn)生或存在的前提，否則一個(gè)學(xué)科就提不出自己的理論任務(wù)，也無(wú)法明確自己的學(xué)科地位。［27］當(dāng)然，理論承諾必須以學(xué)術(shù)責(zé)任意識(shí)為前提來(lái)開(kāi)展，否則，要么存在為理論而理論的情形，要么使得理論研究失范。在教學(xué)要素的探討中，我們注意到，教學(xué)要素諸說(shuō)的提出，都是當(dāng)時(shí)那個(gè)時(shí)代學(xué)術(shù)探索自覺(jué)的結(jié)果，它既反映了學(xué)者們對(duì)要素概念、教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)階段的不同體認(rèn)，也隱含著學(xué)者們對(duì)自我存在方式的一種學(xué)術(shù)反映，事實(shí)上，它不是自發(fā)的而是自覺(jué)的，不是如有學(xué)者形容的那樣是 “集體無(wú)意識(shí)”。由此來(lái)看，教學(xué)要素說(shuō)命題的提出與發(fā)展，是中國(guó)教學(xué)論發(fā)展所必須探討的一個(gè)命題，也是中國(guó)教學(xué)論發(fā)展到一定階段的自然產(chǎn)物，它對(duì)中國(guó)教學(xué)論理論發(fā)展的理論承諾具有合法性，在一定意義上反映了中國(guó)教學(xué)論發(fā)展的時(shí)代訴求，對(duì)中國(guó)教學(xué)論理論發(fā)展的困境進(jìn)行了破解，在它身上，有鮮明的時(shí)代性、發(fā)展性、開(kāi)放性和方向性，它對(duì)當(dāng)時(shí)既有的教學(xué)論研究觀念具有突破意義，而也是在這個(gè)意義上，我們看到，作為由對(duì)早期及以后教學(xué)要素諸說(shuō)繼承與借鑒而來(lái)的，建立在系統(tǒng)論基礎(chǔ)之上的李秉德先生的七要素說(shuō)就具有了典型的學(xué)術(shù)意義。如王鑒教授所言：“李先生在 《教學(xué)論》一書(shū)中提出了一種新的教學(xué)論體系，標(biāo)志著以李秉德先生為首的西北學(xué)派的誕生?！督虒W(xué)論》這本書(shū)后來(lái)成為教育部師范司中小學(xué)教師繼續(xù)教育的教材和全國(guó)高校文科教材，這本書(shū)再版修訂過(guò)十多次，并成為20世紀(jì)90年代以及90年代之后整個(gè)高校文科教學(xué)論專(zhuān)用教材，在全國(guó)產(chǎn)生了廣泛而又深遠(yuǎn)的影響。”［28］這自然與教學(xué)七要素說(shuō)是分不開(kāi)的。作為深受李先生恩澤的學(xué)生，深受教學(xué)七要素影響的后學(xué)，在李秉德先生誕辰百年之際，寫(xiě)成此文，以感念先生教育之恩。

［1］ 李如密，蘇堪宇．關(guān)于教學(xué)要素問(wèn)題的理論探討［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（9）．

［2］ 董志峰．教學(xué)基本要素及其運(yùn)行方式構(gòu)建 ［J］．教育理論與實(shí)踐，2005，（7）．

［3］ 鐘啟泉．現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1992．

［4］ 顧明遠(yuǎn)．教育大辭典 （第一卷）［K］．上海：上海教育出版社，1990．

［5］ 南京師范大學(xué)教育系．教育學(xué) ［M］．北京：人民教育出版社，1984．

［6］ 吳文侃．比較教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［7］ 張楚廷．教學(xué)論綱 ［M］．北京：高等教育出版社，1999：28－58；張楚廷．教學(xué)要素層次論 ［J］．教育研究，2000，（6）．

［8］ 鐘啟泉．現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1992．

［9］ 吳文侃．比較教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［10］ 張楚廷．教學(xué)論綱 ［M］．北京：高等教育出版社，1999：28－58；張楚廷．教學(xué)要素層次論 ［J］．教育研究，2000，（6）．

［11］ 鐘啟泉．現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1992．

［12］ 李秉德．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991：12－17；王嘉毅．李秉德——我國(guó)教學(xué)論學(xué)科的奠基人與開(kāi)拓者 ［J］．國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（5）．

［13］ 張楚廷．教學(xué)論綱 ［M］．北京：高等教育出版社，1999：28－58；張楚廷．教學(xué)要素層次論 ［J］．教育研究，2000，（6）．

［14］ 吳文侃．比較教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1999．

［15］ 李秉德．李秉德文集 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2005：90；王 嘉 毅．李 秉 德——論 教 學(xué) 論［J］．教育研究，1996，（4）．

［16］ 李秉德．教學(xué)論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991，12－17；王嘉毅，李秉德．我國(guó)教學(xué)論學(xué)科的奠基人與開(kāi)拓者 ［J］．國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2005，（5）．

［17］ 吳文侃．教學(xué)結(jié)構(gòu)理論的比較研究 ［J］．比較教育研究，1994，（6）．

［18］ 徐玉斌等．論教育學(xué)與教育實(shí)踐 ［J］．河南教育學(xué)院學(xué)報(bào) （哲社版），1998，（1）；王兆璟．得形而忘意——近年來(lái)我國(guó)教育研究中若干問(wèn)題的反思［J］．教育理論與實(shí)踐，2008，（1）．

［19］ K·金．教育研究的傳播 ［M］．高湘萍，譯．／／T·胡森．國(guó)際教育百科全書(shū) （第3卷）．貴陽(yáng)：貴州教育出版社，1990．

［20］ 王策三．教學(xué)論稿 ［M］．北京：人民教育出版，1985．

［21］ 吳也顯．教學(xué)論新編 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1991．

［22］ 裴娣娜．基于原創(chuàng)的超越：我國(guó)教學(xué)研究方法現(xiàn)代構(gòu)建 ［J］．教育研究，2004，（10）．

［23］ 董遠(yuǎn)騫，張定璋，裴文敏．要有一本新的教學(xué)論［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，1980，（2）．

［24］ 王策三．教學(xué)論稿 ［M］．北京：人民教育出版社，1985．

［25］ 陳曉端．當(dāng)代教學(xué)理論與實(shí)踐問(wèn)題研究 ［M］．北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007：53．

［26］ 胡定榮．“走進(jìn)”與 “走出”“元教學(xué)論”［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2010，（4）．

［27］ 劉少杰．現(xiàn)代社會(huì)學(xué)理論承諾與理論原則的矛盾［J］．社會(huì)學(xué)研究，2002，（2）．

［28］ 王鑒．論中國(guó)特色的教學(xué)論學(xué)派 ［J］．華中師范大學(xué)學(xué)報(bào) （人文社會(huì)科學(xué)版），2011，（1）．

On the Academic Self－realization of the Chinese Scholars on Pedagogy since the Reform and Opening——Centered on a Discussion of the“Theory of Teaching Elements”

WANG Zhao－jing
（Editorial Department of Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

This paper centers on the “theory of teaching elements”proposed by Chinese scholars，discusses the proposition，i．e．，the academic self－realization of the Chinese scholars since the Reform and Opening policy of China．It is held that the proposal of the“theory of teaching elements”is the result of the self－realizing academic exploration of the Chinese scholars on pedagogy．The theory not merely reflects the different recognitions of the scholars to the concepts of the elements，the nature of teaching，the teaching procedures，and the teaching stages，but suggests a kind of academic construction to their way of self－existence by the scholars as well．The proposal and development of the“theory of teaching elements”is a natural product of the development of the Chinese pedagogical theory，as it develops to a certain stage．The “theory of teaching elements”is valid in terms of the development of Chinese pedagogy，it is also a reflection of the timely call of the development of Chinese pedagogical theory．This theory also tries to smooth out the predicament of the Chinese pedagogy．The “theory of teaching elements”is in a sense a breakthrough in the development of Chinese pedagogy，thus the“seven elements”theory proposed by Li Bing－de，based on the systematology，and on the inheritance and reference to the early and later theories of teaching elements，is of an important academic significance which lies in the“awareness realization”and“concept breakthrough”．

pedagogy；teaching elements；academic self－realization．

G 42

A

1674－5779（2012）02－0045－06

2012－01－02

2009年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目 “30年來(lái)教育研究的中國(guó)經(jīng)驗(yàn)與自主性問(wèn)題研究”（09YJA880104）階段性成果

王兆璟 （1969—），男，甘肅臨洮人，西北師范大學(xué)學(xué)報(bào)編審，博士生導(dǎo)師，教育部人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)基地西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心研究員，教育學(xué)博士，主要從事比較教育、課程與教學(xué)理論研究

（責(zé)任編輯張永祥／校對(duì)一心）