郭 萃

（陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062）

淺析英語作為第二語言兒童閱讀能力發(fā)展的影響因素及指導(dǎo)模式

郭 萃

（陜西師范大學(xué)，陜西 西安 710062）

本文通過整理英語為母語及以英語為第二語言的兒童在閱讀能力發(fā)展方面的相關(guān)研究，簡要分析了影響以英語為第二語言兒童閱讀水平的關(guān)鍵因素及有效指導(dǎo)模式.

以英語為第二語言的兒童；閱讀能力；影響因素；指導(dǎo)模式

隨著不同國家之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度差距的擴(kuò)大，國際間的政治、經(jīng)濟(jì)、文化交往日益密切，人口遷徙也逐漸頻繁.在這樣的國際大環(huán)境下，搞清楚不同的語言背景是否會直接影響到雙語學(xué)習(xí)者閱讀能力的發(fā)展是非常有必要的.語音處理，句法意識，工作記憶是英語閱讀過程中具有重要意義的認(rèn)知發(fā)展歷程，然而，關(guān)于語音技能及以英語為第二語言的兒童閱讀初期發(fā)展過程的研究卻仍處于探索階段.具體來講，相較于母語是英語的孩子而言，缺乏語言引導(dǎo)對于學(xué)習(xí)雙語的孩子會產(chǎn)生哪些影響尚未明晰.國內(nèi)外學(xué)者的爭議大多在于，雙語學(xué)習(xí)究竟應(yīng)被看作是第二語言閱讀技能發(fā)展的一種障礙還是提升孩子閱讀能力的有效途徑.之前有研究表明，如教學(xué)方法，母語特點(diǎn)，雙語學(xué)習(xí)者的社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)等變量都可能對第二語言習(xí)得者的口語及讀寫能力有所影響.[1]一些研究人員和家長在對待兒童進(jìn)行雙語學(xué)習(xí)的問題上感到困惑、擔(dān)憂，他們認(rèn)為教授孩子運(yùn)用一種尚未熟悉的語言進(jìn)行閱讀是有可能夠引起閱讀障礙的.[2]因此，對于英語作為第二語言的孩子，檢測他們的閱讀能力發(fā)展情況，探索那些能夠影響孩子閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵因素就顯得至關(guān)重要.

首先，語音意識是閱讀發(fā)展中速度及效率的強(qiáng)有力的先導(dǎo).關(guān)于從母語到第二語言的語音意識等研究表明，從第一語言到第二語言的語音意識技能是可以進(jìn)行轉(zhuǎn)換的.在研究母語為西班牙語的英語初學(xué)者的報(bào)告中發(fā)現(xiàn)，對西班牙文的單詞認(rèn)知和西班牙語語音意識在英文假字的運(yùn)用及閱讀測試中能起到很好的預(yù)測作用.Cisero和Royer（1995）指出西班牙語中音素檢測的精確度對于英語中相同功能的運(yùn)用也具有重要的預(yù)測作用.[3]綜上所述，這些研究結(jié)果表明即使語音技能還在萌芽、發(fā)展時(shí)，語音意識在跨語言轉(zhuǎn)換中可能已經(jīng)發(fā)生.

其次，正如語音意識一樣，句法意識也是一種與早期閱讀能力相關(guān)的技能.語法處理能力是單詞學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要組成部分.有閱讀障礙者運(yùn)用句法意識相對困難.有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)證實(shí)，以英語為第二語言的學(xué)習(xí)者在句法意識技能方面的掌握程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上母語是英語的同齡人.[4]

此外，工作記憶也被當(dāng)作閱讀發(fā)展的一個(gè)重要因素.研究者已經(jīng)關(guān)注到工作記憶過程與閱讀能力之間的關(guān)系.比起普遍水平的讀者，有閱讀障礙的人在整個(gè)童年，青年，以及成年時(shí)期的工作記憶都存在困難.[5]有關(guān)研究進(jìn)一步探討了工作記憶和第二語言閱讀習(xí)得的關(guān)系.有閱讀障礙的孩子在工作記憶方面的缺失表明，不論在何種語言背景下，有閱讀障礙的孩子在工作記憶方面均普遍存在困難.國外一些研究者曾致力于檢測那些在課堂上接受第二語言指導(dǎo)的孩子的閱讀及拼寫能力.結(jié)果顯示，目標(biāo)語為第二語言的學(xué)習(xí)者與母語學(xué)習(xí)者的閱讀發(fā)展軌跡非常類似.Geva（2000）在大量以英語為第二語言的孩子和母語為英語的孩子中發(fā)現(xiàn)，以英語為第二語言孩子的口語能力明顯較差，然而這兩組孩子在單詞識別技能方面卻不相上下.以英語為第二語言與英語為母語的非瀕臨閱讀障礙的孩子相比，他們閱讀能力的發(fā)展情況十分相似.不僅如此，兩組瀕臨閱讀障礙危險(xiǎn)的孩子的閱讀能力也相差無幾.由于在文字識別上有困難，這兩組孩子在語音處理和快速命名方面的表現(xiàn)均較差.[6]隨著該領(lǐng)域研究的不斷深入、拓展，研究對象除了針對以英語為第二語言的學(xué)習(xí)者，在其他語言作為二語習(xí)得的研究中也探討過類似的調(diào)查結(jié)果.例如在經(jīng)歷了20個(gè)月的讀寫指導(dǎo)之后，荷蘭人與以土耳其語為母語的學(xué)習(xí)者在荷蘭文的閱讀效率方面并沒有顯著差異（Verhoeven，1990）.然而，這些母語為土耳其語的學(xué)習(xí)者在閱讀理解方面的能力卻明顯低于同齡的荷蘭人.[7]此外，多項(xiàng)研究也反復(fù)驗(yàn)證了語音處理困難與閱讀困難之間是有一定關(guān)聯(lián)的.同時(shí)，對于以英語為第二語言的學(xué)習(xí)者而言，目標(biāo)語的拼寫能力與閱讀能力之間也是存在一定聯(lián)系的.

在培養(yǎng)兒童的閱讀能力時(shí)，學(xué)校教師有一種誤區(qū)，他們往往會忽視或延遲解決以英語為第二語言的孩子在單詞解碼或語言處理方面存在的問題.單詞解碼和語言處理方面的困難是典型的閱讀障礙，造成閱讀障礙的主要原因是由于口語表達(dá)能力的困難，這些困難也被視為是文化適應(yīng)過程的一部分.相關(guān)研究已經(jīng)探討了影響以英語為第二語言的學(xué)習(xí)者閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵因素.一方面，比起口頭表達(dá)能力，語音意識技能是培養(yǎng)良好閱讀能力的先決條件.在語言教學(xué)體系中，口語能力的缺乏是孩子的第二語言閱讀能力低下的主要原因.對于閱讀行為而言，語音意識或許比口語表達(dá)能力的預(yù)測性更強(qiáng)、更準(zhǔn)確，所以進(jìn)一步研究語音意識對以英語為第二語言孩子的閱讀能力的預(yù)測作用是非常具有實(shí)踐意義的.[8]另一方面，一些語言學(xué)者認(rèn)為雙語學(xué)習(xí)孩子的元語言和認(rèn)知概念不同于掌握單語的孩子，年幼的雙語學(xué)習(xí)者在書面語言的抽象理解能力以及書寫系統(tǒng)編碼的理解方式上均具有特殊的優(yōu)勢.Campbell和Sais（1995）以學(xué)齡前接受幼兒園雙語教育的孩子為例，也肯定了雙語學(xué)習(xí)加速語音意識能力的可行性.[9]這些研究結(jié)果都證實(shí)了當(dāng)孩子接觸到兩種語言時(shí)，雙重語言的學(xué)習(xí)能夠有效促進(jìn)其語言相關(guān)技能（比如閱讀、寫作）的習(xí)得.

基于已有研究，在促進(jìn)幼兒閱讀能力發(fā)展的實(shí)踐方面，早期閱讀指導(dǎo)模式強(qiáng)調(diào)針對幼兒園中面臨閱讀障礙的孩子采取預(yù)防和干預(yù)的措施.Foorman和Torgesen（2001）曾指出，直接教學(xué)和強(qiáng)化教學(xué)是課堂教學(xué)的兩個(gè)主要因素，它們是促進(jìn)孩子早期閱讀成功的重要模式.[10]研究人員采用閱讀、拼寫、語言及記憶技能等測量，目的是探索具有不同語言背景并且正在經(jīng)歷閱讀失敗的孩子中，那些以英語為第二語言的孩子早期閱讀的總體發(fā)展情況.同時(shí)，研究者希望進(jìn)一步探明以英語為第二語言和英語為母語的兩類孩子在閱讀能力的發(fā)展上是否存在相似的模式.可以肯定的是，以英語為第二語言的孩子閱讀發(fā)展的過程并不是由入園時(shí)英語語言能力的缺乏而預(yù)先確定的.在一個(gè)均衡的早期讀寫計(jì)劃背景下，語音意識指令無論是對于英語作為第二語言的孩子還是英語為母語的孩子，其早期教育的效果顯著.特別是當(dāng)我們檢驗(yàn)這些孩子的基本拼寫以及閱讀理解能力時(shí)，這種教學(xué)干預(yù)所帶來的影響力更是顯而易見的.由此可見，從理論上支持并配

合適當(dāng)?shù)碾p語教學(xué)指導(dǎo)是目前促進(jìn)以英語為第二語言兒童閱讀能力發(fā)展較為有效的途徑.在此必須指出的是，盡管有實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)支持對母語是英語的孩子進(jìn)行均衡讀寫指導(dǎo)所帶來的積極影響，但是很少有學(xué)者能夠進(jìn)一步闡明提升英語作為第二語言孩子閱讀水平的具體操作過程.針對英語作為第二語言的兒童，有哪些更為有效的閱讀指導(dǎo)或干預(yù)方法，不同的指導(dǎo)模式及干預(yù)措施對孩子各方面認(rèn)知能力發(fā)展產(chǎn)生的長期效應(yīng)，這些都將是我們繼續(xù)深入探索的問題.

〔1〕August,D.,&Hakuta,K.（Eds.）.（1997）.Improving schooling for language-minority children:A research agenda.Washington,DC:National Academy Press.

〔2〕Snow,C.,Burns,M.,&Griffin,P.（Eds.）.（1998）.Preventing reading difficulties in young children.Washington,DC:National Academy Press.

〔3〕Cisero,C.A.,&Royer,J.M.（1995）.The development and cross-language transfer of phonological awareness.Contemporary Educational Psychology.

〔4〕da Fontoura,H.A.,&Siegel,L.S.（1995）.Reading,syntactic,and working memory skills of bilingual Portuguese-English Canadian children.Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal.

〔5〕Chiappe,P.,Hasher,L.,&Siegel,L.S.（2000）.Working memory, inhibitory control, and reading disability.Memory&Cognition.

〔6〕Geva,E.,&Siegel,L.S.（2000）.Orthographic and cognitive factors in the concurrent development of basic reading skills in two languages.Reading and Writing:An Interdisciplinary Journal.

〔7〕Verhoeven,L.（1990）.Acquisition of reading in a second language.Reading Research Quarterly.

〔8〕Durgunoglu,Aydin Y.;Nagy,William E.;and Hancin-Bhatt,Barbara J.1993."Cross-Language Transfer ofPhonologicalAwareness."Journal of Educational Psychology.

〔9〕Campbell,R.,&Sais,E （1995）.Accelerated metalinguistic（phonological）awareness in bilingual children.British Journal of Developmental Psychology.

〔10〕Foorman,B.,&Torgesen,J.（2001）.Critical elements of classroom and small-group instruction promote reading success in all children.Learning Disabilities Research&Practice.

G642

A

1673-260X（2012）09-0177-02