王小莉

（寶雞文理學院 哲學系、思政部，陜西 寶雞 721016）

通識教育
——現代大學教育之基

王小莉

（寶雞文理學院 哲學系、思政部，陜西 寶雞 721016）

通識教育是以人為本的“全人教育”，是創(chuàng)新性復合人才的綜合培養(yǎng)，是使人真正得到回歸人本身的教育.現代大學教育應注重對學生通識教育的培養(yǎng)，深化通識教育的本質在于“回歸人本身”.只有將教育落實到最本真的生命成長，才能使人在真正意義上成為教育的主體，才能回歸教育的真諦.

通識教育；通識課程；身心二元；主客二分

黃俊杰教授曾在《21世紀的大學專業(yè)教育與通識教育：互動與融合》一文指出，在“全球化”與“知識經濟”并行的今天，“海峽兩岸的大學院校必須在（1）傳統(tǒng)文化的傳承與發(fā)展;（2）科技快速發(fā)展對大學的沖擊;（3）大學的社會責任等方面籌謀對策，妥為因應”.[1]為此，21世紀海峽兩岸大學必須共同面對的重大課題之一即是：專業(yè)教育與通識教育由互動而邁向融合.的確，在“英語霸權”不斷強勢的今天，黃俊杰教授為我們指明了一條回歸傳統(tǒng)、應對現實、挑戰(zhàn)未來的現代大學教育之路.

1 通識教育之內涵

關于通識教育之涵義，可謂是“仁者見仁、智者見智”，各位專家、學者都有著自成一派的解讀方式.在西方，通識教育被譯作generaleducation，最早可以追溯到古希臘的哲學家亞里士多德.在亞里士多德那里，“自由”即“l(fā)iber”是其核心概念.“自由教育”的目的即“心智的解放”.自由教育通過培養(yǎng)人的素質，肯定人生價值，不斷追尋生命中的真善美.接受過自由教育培訓的人，以個人身心健康自由的發(fā)展為其目標，具備正確的人生觀、世界觀、價值觀.美國教授帕卡德（A.S.Packard）認為，通識教育可以給予廣大青年學生“一種古典的、文學的和科學的,一種盡可能綜合的（comprehensive）教育”，[2]在很大程度上，通識教育可以為廣大青年學生提供任何專業(yè)綜合學習的能力，使學生在致力于學習特殊專業(yè)知識前對全面、綜合知識充分了解.學者Gary EM.則認為“通識教育”實質就是“自由教育”（liberal education），在時代發(fā)展的今天，“自由教育”仍舊以一個中性詞匯“通識教育”而流行.一份有關美國“通識教育”的報告指出，通識教育的目的在培養(yǎng)健全的個人和自由社會中健全的公民，其目的是開發(fā)人的理智、美德、才學、智慧、藝術和審慎等，用以延續(xù)文化、傳承文化.

哲學大師牟宗三認為，“通識教育”類似于“百科全書”其最基本的目的或者精神是應該讓一個人或學習者了解自己的時代.臺灣學者黃俊杰將通識教育概括為“一種建立人的主體性的教育,也就是一種完成人之解放的教育”.美國的涂經詒教授認為“通識教育”是一種基礎教育，具體地說是本科教育的基礎，大學中最根本的教育，與專業(yè)教育僅僅相關.上海交通大學的陳錫喜教授則認為，“通識教育”是從普世價值的角度，弘揚科學與人文教育.上海大學的萬旺根教授則認為，“通識教育”以對人的培養(yǎng)，而且是完整的人的培養(yǎng)為目標的一種教育.

綜上所述,盡管國內外眾多學者對通識教育的界定眾說紛紜,莫衷一是.但從根本而言,大多數學者都認同,不僅僅是簡單的教育方法和內容,通識教育更是一種全面培養(yǎng)學生健全人格和良好道德情操,使學生得到“全人教育”的教育理念.不同于傳統(tǒng)意義上的“唯專業(yè)”教育理論，通識教育不僅僅是教書，更多的是育人.學生不只知道或明曉自己本專業(yè)領域內的知識，而更多表現了一種“通才”式的教育方式.比如，理工類學生也懂一些音樂，也懂一些文學，也懂一些美術，從不同的生活實踐角度，來為自身的專業(yè)領域創(chuàng)造新鮮事物.如同，黃俊杰教授認為：只懂專業(yè)不懂人文的人也許人生會很順利，但他如同進入隧道，看不見外面的藍天白去，感受不到外面的鳥語花香，這是多大的遺憾.顯然，在通識教育理念下，只懂專業(yè)不懂人文的人充其量是半個人.因此，真正的教育培養(yǎng)是專業(yè)教育、人文精神、道德素養(yǎng)和人本身的身體身心素質的綜合教育.

2 通識教育之發(fā)展

2.1 國外通識教育之發(fā)展

現今，美國大學通識教育現在正在歷經新一輪的改革.在教育飛速發(fā)展的今天，美國大學教育已經從精英教育轉變?yōu)榇蟊娊逃?，美國學生對大學教育的觀念日趨實用.通識教育既受到廣泛的重視，也面臨一系列挑戰(zhàn).當前，美國大學教師和學校的行政主管既關注通識教育對學生培養(yǎng)的目標及其對學生學習、成長的影響，又要管住對通識教育實行的評鑒標準.以美國羅格斯大學為例，2011年推行了最新的通識教育體系“核心課程”計劃.大概含有以下三個模式：學生對通識教育課程選修課程不做專門要求；相當數量的必修課，要求學生必須學完；“分類統(tǒng)合”的模式.通識課程并不是與學生專業(yè)學習截然分開的一類單獨課程，他們一般是一二年級的基礎課程.通過通識課程，使學生對各專業(yè)有初步了解，為高年級的主修專業(yè)奠定一定基礎.例如，為滿足人文通識教育的要求，學生可以選擇“美國文化特質”這一大類課程.而這一類別下分別有：美國身份認同、美國音樂和美國文學介紹，其隸屬于歷史類、藝術類和文學類，使學生最終對美國文化有全面的了解.通識課程也就達到了自己的目的.在2011年新的通識教育體系實施計劃下，羅格斯大學原有的通識教育體系分類要求計劃從原來的五大類（寫作要求、量化推理要求、自然科學要求、社會科學人文與跨學科研究要求、多樣性和全球意識要求）轉變?yōu)槠叽箢惣?1世紀的挑戰(zhàn)、探索領域（自然科學、社會與歷史分析、藝術與人文）、認知技能及方法（寫作與交流、量化與形式推理和信息技術與研究）.通識教育三大領域是相互關聯，相互滲透，這成為大學本科教育的基礎和核心.美國羅格斯大學學者認為，“核心課程”計劃的推進，所涉及的遠不止于通識教育，而是對大學本科教育一種全面性的改革.此外，在日本和韓國，通識教育改變了以往大學只培養(yǎng)技術者的教育方式，已然成為一種素質教育制度.

2.2 國內通識教育之發(fā)展

就我國國內而言,通識教育起步較晚.進入21世紀后才有少數大學進行試點,比如北京大學的“元培計劃”、復旦大學、武漢大學、上海交通大學等.2007年教育部對學生對所在高等教育教學的一項調查結果反映：現代大學生的現實實踐表現除了能力不足之外,最主要的是價值觀念和學風、作風問題.因此，面臨當下大學生中所存在的詬病，“強化通識教育在促進學生的健康成長、社會成熟、全面發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展和社會化等方面所具有的方向確定、精神動力、成才方法的基礎作用”[3]就顯得尤為重要.因此，要開設通識課程，幫助學生形成是非標準，陶塑人文精神，提高文化修養(yǎng)，凝聚社會公德，對國家和社會負責.通識教育有利于學生形成健康的人格和生活經驗，有利于學生具備廣闊的世界文化歷史知識,有利于學生更好更健康的人生發(fā)展.

與內地相比，我國港臺臺灣的通識教育起步較早.早在上世紀50年代臺灣東海大學就已經開始通識教育的嘗試.至80年代，臺灣教育部規(guī)定，大學學生必須選修4～6學分的通識課程.從此，通識教育開始興盛勃起.在臺灣元智大學，學者認為通識教育不是專業(yè)以外的補充教育，而是構建專業(yè)基礎的教育；通識教育不是淺化的專業(yè)課程，而是具有統(tǒng)整性與貫穿性的課程；通識教育不是在教有趣的東西，而是以學習者為本位，構建其所需具備的“核心能力”；通識教育不是零碎科目的組合，而是依照理念與目標所建構的知識系統(tǒng).可見，對臺灣教育者而言，通識教育是作為建構跨領域基礎知識，使受教育者不成為單一維度的人.

3 通識教育的理論之基

3.1 通識教育——以人為本的“全人教育”

通識教育是使人真正得到回歸人本身的教育，是以人為本的“全人教育”，其在很大程度上克服了傳統(tǒng)的身心二元、主客二分的教育理念.一度時期，在諸多的約束規(guī)范理念指導下，教育已不是“屬人”教育，而是“主客二分式”的“物”的教育.將教育者視為德育的唯一主體，而將受教育者視為一味被動接受的客體.主體永遠都是主體，客體永遠只是對象，不是內在的緊密聯系，而是一種外在的約束力維系.這種主客二分式的德育理念，其實質來源于西方“身心二元論”，即將人的肉體劃分到物的世界，將人的精神劃分到精神的世界，肉體和精神是兩個獨立存在的實體.教育者被視為主體，受教育者被視為客體，主體永遠都是主體，客體永遠只是對象，于是教育陷入到“主客二分”的尷尬境地——強調了“物物式”的工具理性，忽視了人的存在的本質意義，最終導致了人的失落.馬爾庫塞所批判的一種“單向度的人”，已從隱秘的角落顯現在地球的每個空間.縱觀這種身心二元論在西方有其悠久的傳統(tǒng)，從古希臘的柏拉圖到近代的笛卡兒都是身心二元論的代表者.直到20世紀，法國哲學家梅洛龐蒂有關身體哲學的理論才使身心二元論獲得重要的修正.然而，相異于西方，在傳統(tǒng)儒家思想中早就提出一套與身心二元論不同的學說觀點.從孟子、荀子到王陽明等中國古代思想家，大多主張經由“氣”的流通，使人的“身”與“心”融貫而為一體.可以看到，現今通識教育與傳統(tǒng)儒家“身心一如”思想確有殊途同歸之趣.不是教書而是育人的理念，使教育真正回歸人本身，使人成為全人.

3.2 通識教育——創(chuàng)新性復合人才的綜合教育

通識教育是一種創(chuàng)新性復合人才的綜合教育體系，克服了傳統(tǒng)教育中重視“社會分工論”和“唯專業(yè)教育論”.我國一著名報刊曾經登載：在與西方發(fā)達國家的一次商業(yè)談判中，對方代表只派出一人參與談判，而中方代表卻派出了五人之多.究其原因，對方的一人知曉談判過程中各個領域的知識，而中方的五人確有著與談判相關的五個專業(yè)背景.看到此，不由得發(fā)人深省.的確，這種鮮明的“社會分工論”在世界各國有著源遠流長的發(fā)展脈絡.孟子認為社會分工是“天下通義”；古希臘哲學家亞里士多德在《政治論》中也主張城邦之事，分為兩類即統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者，兩種人各需不同的知識理論.而這種社會分工論發(fā)展至今，不應成為通過教育而將人加以工具化的理由.今天，“社會分工論”不斷促成了教育中“唯專業(yè)論”的功利化傾向，所謂“勞心者治人，勞力者治于人”便是其恰當的映證.因此，“職業(yè)有高低，人格無貴賤”，教育不應當是教導學生“做事”而不啟示學生“做人”.真正的教育應是使人成為全人的教育，即使人具備身體身心健康、專業(yè)素養(yǎng)、道德素養(yǎng)和人文精神.通識教育恰恰是使人成為這種全人的教育.

4 結語

一言以蔽之，“回歸人本身”成為通識教育理念的基本出發(fā)點和落腳點.只有將通識教育充分融入到現代大學教育中，真正落實到關注學生的生命成長上，才能使學生真正成為教育的主體，使大學教育承繼真正的教育真諦.

〔1〕黃俊杰.21世紀的大學專業(yè)教育與通識教育：互動與融合[J].順德職業(yè)技術學院學報，2007，5（1）.

〔2〕張慧潔,孫中濤.我國大學通識教育研究綜述[J].高等工程教育研究，2009（5）.

〔3〕洪藝敏.對我國高校通識教育改革的再思考[J].現代教育科學，2010（5）.

G40-01

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1673-260X（2012）09-0233-02

寶雞文理學院院級重點項目“儒家身體教育的現代價值新解”（ZK1057）的理論研究成果之一；寶雞文理學院院級專項項目“社群主義與張載政治哲學”（ZKH03）的理論研究成果之一