楊玲梅

（鹽城工學(xué)院，江蘇 鹽城 224001）

一、引言

人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教育應(yīng)該以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，而要實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)，必須把認(rèn)知和情感兩個(gè)方面統(tǒng)一起來。然而，傳統(tǒng)的二語習(xí)得研究過于重視智力因素，強(qiáng)調(diào)大腦的理性和認(rèn)知功能，忽視非理性方面的發(fā)展，造成“情感空白”。在外語課堂教學(xué)中則表現(xiàn)為過分強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素，忽視情感因素對(duì)語言學(xué)習(xí)的影響。焦慮作為情感因素中的一個(gè)主要情感變量，在語言學(xué)習(xí)中也是一種極為常見、不可忽視的因素。H.D.Brown、Curran、和Krashen 等語言學(xué)家開始探索如何把情感發(fā)展?jié)B透到語言教學(xué)之中。其中，焦慮——外語學(xué)習(xí)中的重要情感障礙，成為了教學(xué)研究熱點(diǎn)。筆者認(rèn)為外語教學(xué)對(duì)情感因素的忽視是造成目前我國(guó)外語教學(xué)效果不夠理想的重要因素之一。因此，筆者希望通過深入探討外課堂中的焦慮，以期引起大家對(duì)外語教學(xué)中情感因素的重視，從而更加有效地提高外語教學(xué)的質(zhì)量。

二、對(duì)外語課堂焦慮的認(rèn)識(shí)

Horwitz認(rèn)為，“外語課堂學(xué)習(xí)焦慮”是“一個(gè)與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語言的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)?！盵1]它會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者缺乏自信心或?qū)W習(xí)目的不明確，擔(dān)心弱點(diǎn)被暴露而在使用外語時(shí)不能有效地表達(dá)自己的思想而產(chǎn)生緊張、害怕。外語課堂中，學(xué)習(xí)者焦慮的外在典型反應(yīng)可以是焦慮的一般癥狀，如“學(xué)習(xí)者手掌心出汗；腹部疼痛；心跳和脈搏加快”等等。但是，學(xué)習(xí)者焦慮的進(jìn)一步反應(yīng)可能通過以下一些行為表現(xiàn)得到顯示，即“語音變調(diào)；不能正常地發(fā)出語言的語音和節(jié)奏；站起來回答問題時(shí)有‘凍僵’的感覺；忘掉才學(xué)過不久的詞匯；甚至根本說不出話，只是保持沉默不語”等等。[2]一些極端癥狀可能是“逃課；避免與老師的目光接觸；不預(yù)習(xí)就來上課” 等等。焦慮學(xué)生回答問題以及參與課堂活動(dòng)的自覺性很小，他們還傾向于回避比較復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)，而比較放松的學(xué)生則會(huì)表現(xiàn)得躍躍欲試。

外語教學(xué)研究者對(duì)外語課堂環(huán)境下的英語學(xué)習(xí)者所具有的焦慮具有不同的分類。Horwitz 設(shè)計(jì)出了測(cè)量外語學(xué)習(xí)焦慮的廣度和深度的外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表，該量表包含了外語課堂學(xué)習(xí)焦慮的三個(gè)方面。即交際畏懼，是指在用目的語交際中，因不能很好地表達(dá)自己的意思而出現(xiàn)的焦慮；考試焦慮，即外語學(xué)習(xí)者在考試時(shí)所表現(xiàn)出的焦慮； 負(fù)評(píng)價(jià)恐懼，即外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中或使用外語時(shí)，因怕丟面子而表現(xiàn)出的焦慮。[3]Spielberger則將焦慮分為特質(zhì)型焦慮和情景型焦慮。[4]前者指?jìng)€(gè)體在焦慮傾向性方面的個(gè)體心理特點(diǎn)；而后者指在特定情境中特定時(shí)刻（即具體外語學(xué)習(xí)情境中） 個(gè)體所體驗(yàn)到的焦慮程度。不同程度和形式的焦慮貫穿于外語學(xué)習(xí)的全過程，并對(duì)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。

三、誘發(fā)外語課堂焦慮動(dòng)因

導(dǎo)致語言焦慮產(chǎn)生的因素多種多樣可能是學(xué)習(xí)者的個(gè)別特征，也可能是學(xué)習(xí)活動(dòng)的形式或教學(xué)方法。多因素間經(jīng)常交互作用，單個(gè)因素導(dǎo)致學(xué)習(xí)焦慮發(fā)生的幾率幾乎為零?？紤]到中國(guó)外語教學(xué)的特定環(huán)境，并結(jié)合個(gè)人教學(xué)體驗(yàn)和與學(xué)習(xí)者的交流，本文認(rèn)為應(yīng)從如下三方面考慮語言焦慮誘因。

1.語言學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征

學(xué)生天性富有競(jìng)爭(zhēng)性，喜歡把自己與他人或理想中的自我形象進(jìn)行比較，一旦發(fā)現(xiàn)他人能力比自己強(qiáng)、表現(xiàn)比自己好時(shí)，或現(xiàn)實(shí)中的自我與理想中的自我仍有一定的距離時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮心理。當(dāng)學(xué)生感覺自己比別人強(qiáng)時(shí)就會(huì)產(chǎn)生極強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)心理，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)產(chǎn)生濃厚的興趣，克服困難的意志會(huì)更加堅(jiān)強(qiáng)，爭(zhēng)取優(yōu)勝的信念也會(huì)更加堅(jiān)定，他們的焦慮心理也會(huì)減少。

2.教師的課堂提問

老師上課所提問題如富有威脅性或老師過于嚴(yán)厲的糾錯(cuò)，往往也會(huì)使學(xué)習(xí)者焦慮不安。Ellis和Rathbone從一些經(jīng)常寫日記的學(xué)生日記中發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生認(rèn)為教師上課所提問題富有威脅性，由此引起他們上課時(shí)心理緊張、不安。其中一位學(xué)習(xí)者這樣描述道:“ 當(dāng)我又被提問時(shí)，我感到很害怕，我不知道為什么會(huì)這樣。老師并沒有使我感到害怕，但一旦要我回答問題時(shí)，我的腦子卻一片空白。我害怕萬一答錯(cuò)的話，會(huì)讓老師失望，更會(huì)遭同學(xué)笑話。不管怎么說，我在課堂里覺得自己又愚蠢又無助。”[5]由此可見，自尊心理的維護(hù)極易導(dǎo)致焦慮的產(chǎn)生，尤其當(dāng)學(xué)習(xí)者被要求在眾人面前展示自己的能力時(shí)，焦慮更會(huì)加劇。

3.課堂活動(dòng)或教學(xué)方法不當(dāng)

在班上同學(xué)面前當(dāng)眾做口頭報(bào)告或進(jìn)行口頭測(cè)試都可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生極強(qiáng)的焦慮心理。因?yàn)榭陬^報(bào)告或口頭測(cè)試一旦失敗，學(xué)習(xí)者會(huì)感到難堪，好像丟了面子。但口頭任務(wù)的失敗并不是唯一的焦慮激發(fā)源，有時(shí)候?qū)σ恍W(xué)習(xí)者來說，寫作、閱讀或聽力障礙也能產(chǎn)生恐懼、害怕心理，其表現(xiàn)因人而異人生活在群體中，時(shí)刻都在尋求與其它群體成員的認(rèn)同，如果一個(gè)學(xué)習(xí)者與周圍的學(xué)習(xí)者沒有認(rèn)同感，焦慮程度往往也比較高因?yàn)槿耸巧鐣?huì)性的，脫離了群體或得不到群體的認(rèn)同輕者感到孤獨(dú)、不安，重者感到恐懼。

四、克服外語課堂焦慮策略

外語學(xué)習(xí)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的輸入一吸收一輸出的過程，而是一個(gè)受學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力和心理狀態(tài)影響的復(fù)雜任務(wù)。在課堂教學(xué)中，外語教師除了傳授知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能外，更需注重對(duì)學(xué)生的心理調(diào)節(jié)。H.D.Brown曾這樣評(píng)述情感因素的作用“在人類行為的諸多方面中，情感因素是決定二語習(xí)得是否成功的最重要的一個(gè)方面，畢竟人類行為主要是受情感支配的”。[6]正是由于課堂焦慮的存在直接影響到外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，教師在外語課堂中如何盡量降低或盡可能消除學(xué)生的焦慮的負(fù)面影響，從而充分發(fā)揮他們的潛能，這對(duì)于促進(jìn)外語教學(xué)，有效提高語言學(xué)習(xí)效果，是非常重要的。

1.教師的語言教學(xué)觀念需要重新審視

教師有責(zé)任對(duì)學(xué)生的負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼做出反應(yīng)，要善于發(fā)現(xiàn)帶有這種傾向的學(xué)生，在課上或課后采用相應(yīng)的方法幫助他們，給予明確和積極的肯定；學(xué)生的外語交際能力的培養(yǎng)，要求教師必須從獨(dú)裁的訓(xùn)練官形象轉(zhuǎn)變?yōu)槟芘囵B(yǎng)課堂集體感的學(xué)習(xí)促進(jìn)者。學(xué)生并不介意被糾正，他們?cè)谝獾氖墙處熂m錯(cuò)的方式。教師在糾錯(cuò)方面適當(dāng)?shù)募寄芎陀^點(diǎn)不僅可以減少焦慮，還可以對(duì)學(xué)生以后的學(xué)習(xí)有所幫助。教師在作評(píng)價(jià)時(shí)，在方式上需仔細(xì)斟酌。學(xué)生回答不出或答錯(cuò)問題時(shí)，教師應(yīng)多予安慰和鼓勵(lì)，幫助他克服心理障礙，每位教師恐怕都深諳這個(gè)道理。然而值得一提的是，對(duì)學(xué)生動(dòng)輒就籠統(tǒng)地表揚(yáng)一番也未必是一件好事。有效表揚(yáng)應(yīng)遵循七大原則簡(jiǎn)單、自然，語句直接干脆，內(nèi)容有針對(duì)性，措詞不要千篇一律，口頭表揚(yáng)與非口頭表揚(yáng)相結(jié)合，意思明確，以及避免公開贊揚(yáng)?？偠灾虒W(xué)策略的適當(dāng)使用也可以有效地降低語言學(xué)習(xí)焦慮。

2.營(yíng)造和諧的語言學(xué)習(xí)環(huán)境

“和諧的課堂氛圍是學(xué)生創(chuàng)造性自由表現(xiàn)出來的重要心理環(huán)境，而不良的課堂氛圍會(huì)對(duì)學(xué)生造成壓抑感和不安全感，創(chuàng)造性不能自由發(fā)揮，并且會(huì)使之產(chǎn)生戒備。”[7]營(yíng)造一個(gè)壓力小、沒有威脅、相互幫助的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于降低學(xué)習(xí)者的焦慮，增強(qiáng)自信心，提高外語課程總體水平。外語教師有必要了解、掌握和實(shí)踐一些可以降低學(xué)習(xí)焦慮的外語教學(xué)方法，如英語教學(xué)史上先后出現(xiàn)的沉默法、暗示法以及社區(qū)外語學(xué)習(xí)法等，并在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行需求分析，采用適合不同個(gè)性學(xué)生需求的課堂活動(dòng)形式，創(chuàng)造良好的外語學(xué)習(xí)環(huán)境。

3.將焦慮與人格特征聯(lián)系起來

Gregersen 和Horwitz 在這方面做了有啟發(fā)性的研究，他們對(duì)焦慮和完美主義個(gè)性的關(guān)系進(jìn)行研究，提出了降低焦慮的建議。例如，鑒于完美主義學(xué)習(xí)者和焦慮學(xué)習(xí)者的共同表現(xiàn)，克服完美主義對(duì)焦慮語言學(xué)習(xí)者有所幫助；幫助他們建立一種友好的學(xué)習(xí)環(huán)境；樹立一種錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中正常的一部分的觀念；要讓學(xué)生明白他們會(huì)獲得幫助，取得成功；表達(dá)教師對(duì)學(xué)生進(jìn)步和成就的贊賞。[8]

在外語課堂教學(xué)中，教師要注意觀察學(xué)生的言行舉止，一旦發(fā)現(xiàn)焦慮心理表現(xiàn)，就應(yīng)根據(jù)造成學(xué)生焦慮的原因，幫助、引導(dǎo)學(xué)習(xí)者采取措施克服焦慮，設(shè)法把學(xué)生的課堂焦慮降到最低限度。作為外語教育工作者，我們應(yīng)意識(shí)到課堂焦慮普遍存在，且與教學(xué)效果密切相關(guān)，誘發(fā)焦慮的因素紛繁復(fù)雜。只有不斷調(diào)整教學(xué)方法，幫助學(xué)生克服焦慮、減少壓力，才能促進(jìn)外語課堂的教與學(xué)。

[1]Horwitz E K & Young D J.Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications [M].new Jersy: Prentice Hall，1991.

[2]Young D.Language anxiety from the foreign language specialist’s perspective: Interviews with Krashen ，Omaggio Hadley ，Terrell ，and Rardin.Foreign Language Annals ，1992.

[3]Horwitz，E.1986.Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale [J ].T ESOL Quarterly 20 559-64.

[4]Spielberger ，D.1966.A nxiety and Behavior [M].New York :Academic Press.

[5]Ellis R.Classroom learning styles and their effect on second language acquistion: a study of two learners [J ]System，1989a，17: 249-262

[6]Brown H D.Principles of Language Leaning and Teaching [M].New Jersey: Prentice Hall，1987.

[7]ROGERS C.Freedom to learn :A view of what education might become columbus[M].Ohio :Charles E.Merrill ，1969.

[8]Gregersen ，T.& E.Horwitz.2002.“Language learning and perfectionism: Anxious and nonanxious language learners’reactions to their own oral performance”.Modern L anguage Journal 86/ 4.