陳曉新

（華南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，廣東 廣州 510631）

論國外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究取向

陳曉新

（華南師范大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，廣東 廣州 510631）

在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論富有強(qiáng)大的生命力。回顧國外幾十年來豐碩的研究成果，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究可以歸結(jié)為基于學(xué)習(xí)過程、個(gè)體特性和情境中多維度融合三大取向。鑒于不同的內(nèi)容體系和方法論基礎(chǔ)，它們從不同的視角揭露了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的本質(zhì)。由于不同取向的研究有各自的價(jià)值和局限性，因此，客觀審視并有機(jī)整合不同的研究取向，成為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的發(fā)展趨勢。

國外；自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；研究取向

在成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域，基于成人學(xué)習(xí)者特性的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是成人教育專業(yè)化研究的成果。[1]從塔夫（Tough）首次將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)視為一種學(xué)習(xí)方式進(jìn)行全面描述開始，歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)日益受到學(xué)者關(guān)注，表現(xiàn)出強(qiáng)大的生命力。1987年，國際自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研討會(huì)（Annual International Symposium on Self-directed Learning）成立。研究者在全球范圍內(nèi)開展了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的理論研究、模型建構(gòu)和實(shí)踐應(yīng)用，由此產(chǎn)生了豐碩的成果。

近年來，國外學(xué)者開始了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的元研究，如朗格（Long）的《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)文獻(xiàn)中的主題和論點(diǎn)》，[2]加格利爾米諾（Gugliemino）、朗格和海姆斯特拉（Hiemstra）等人的《美國的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究》，[3]以及田納西大學(xué)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究小組專門對(duì)研究文獻(xiàn)的深層分析等。他們從歷史發(fā)展、研究內(nèi)容、理論模型建構(gòu)等不同層面對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行了探究。筆者立足于當(dāng)前研究的現(xiàn)狀，通過文獻(xiàn)研究，基于學(xué)習(xí)過程、個(gè)體特性和情境中多維度融合三種不同研究取向，解析其所涵蓋的研究視角、內(nèi)容體系、方法論基礎(chǔ)以及研究價(jià)值和局限性，探討自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的未來發(fā)展趨勢。

一、基于學(xué)習(xí)過程的研究取向

從歷史的發(fā)展來看，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究從關(guān)注成人學(xué)習(xí)個(gè)體的自學(xué)過程開始，即發(fā)生自學(xué)行為的原因、過程與走向等問題。20世紀(jì)60年代初，塔夫最早進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究。他通過對(duì)66位加拿大人的自我計(jì)劃學(xué)習(xí)項(xiàng)目展開深入調(diào)查，通過訪談，記錄他們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)、每年參與學(xué)習(xí)項(xiàng)目數(shù)以及使用的資源類型等。[4]其自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論在何謂學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理由、計(jì)劃學(xué)習(xí)之決定、尋求有利的學(xué)習(xí)要素中形成和建構(gòu)起來。[5]與此相應(yīng)，1977年，皮拉德（Penland）采取美國本土樣本進(jìn)行一項(xiàng)全面的成人自我計(jì)劃學(xué)習(xí)項(xiàng)目研究，記錄了成人學(xué)習(xí)的理由：根據(jù)自己的需要選擇學(xué)習(xí)的欲望，能夠進(jìn)行彈性學(xué)習(xí)的欲望，以及能夠安排自己的學(xué)習(xí)項(xiàng)目的欲望。[6]塔夫和皮拉德關(guān)注的是成人個(gè)體的非正式自學(xué)項(xiàng)目。而對(duì)于在正規(guī)教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)，諾爾斯（Knowles）認(rèn)為，個(gè)體不可能一直控制外在的環(huán)境，但是當(dāng)他們理解了自己是一個(gè)學(xué)習(xí)者時(shí)，便能夠根據(jù)需要進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)。1975年，他在《自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)：學(xué)習(xí)者和教師的指南》著作中，把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)分解為7個(gè)實(shí)施的階段，其中明確了教師和學(xué)習(xí)者在這個(gè)過程中的不同角色任務(wù)。[7]其理論核心在于幫助成人學(xué)習(xí)者理解并選擇關(guān)鍵的學(xué)習(xí)步驟和程序，同時(shí)利用“學(xué)習(xí)合同”給予保證實(shí)施。作為過程研究取向的典形代表，這三位研究者共同從學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)起、選擇，學(xué)習(xí)需要的診斷，目標(biāo)的確立以及資源的獲取，到最后學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)鑒一系列過程作出闡述。

從學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果來看，過程取向的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)與行為控制和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)緊密地聯(lián)系在一起。“控制”可以理解為在教或?qū)W的過程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)個(gè)體，使其實(shí)現(xiàn)自我控制和自我經(jīng)營；而“目標(biāo)”則是通過具體的學(xué)習(xí)步驟所要達(dá)成的效果。對(duì)此，自我導(dǎo)向可以理解為學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式等方面的協(xié)商或自主選擇、決定和控制的過程。研究者對(duì)過程取向自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究從關(guān)注個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的層面展開。它假定自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是一個(gè)過程，并通過一定的程序操作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，解決的問題類似于學(xué)習(xí)者為什么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容、確定了什么學(xué)習(xí)目標(biāo)、如何達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)等。在具體方法的運(yùn)用上，研究者主要采用了描述性的分析、總結(jié)和歸納，它類似于塔夫所采用的訪談提綱等定性研究方法。

過程取向的研究對(duì)教和學(xué)的實(shí)踐具有較強(qiáng)的指導(dǎo)作用，它主要呈現(xiàn)了學(xué)習(xí)展開的步驟與實(shí)施，學(xué)習(xí)者的角色、任務(wù)和目標(biāo)等。就此取向而言，其關(guān)鍵內(nèi)涵是“對(duì)學(xué)習(xí)過程的自我決定、自我接受，并最終達(dá)成目標(biāo)”。因此，教與學(xué)的活動(dòng)設(shè)計(jì)也基于此而進(jìn)行。但是，對(duì)于學(xué)習(xí)者所具備的特征以及如何與環(huán)境因素交互作用，過程取向的研究者較少從成人學(xué)習(xí)心理的角度審視自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程。當(dāng)然，過程取向的研究視角、內(nèi)容與它作為一個(gè)新生事物有關(guān)，它首先需要回答“是什么”的問題。盡管過程取向的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究有所局限，但為后續(xù)研究奠定了良好基礎(chǔ)。

二、基于個(gè)體特性的研究取向

20世紀(jì)70年代后期，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究出現(xiàn)了一種新的研究范式。它始于加格利爾米諾進(jìn)行的實(shí)證量化研究。1977年，他集聚了包括霍爾、諾爾斯、塔夫在內(nèi)的13位自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究者對(duì)個(gè)體進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)必須具備的特征進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)德爾菲法（Delphi）的研究結(jié)果，開發(fā)出自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度的測量工具。[8]對(duì)此，布若凱特（Brockett）評(píng)價(jià)，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度量表使自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究超越了描述性的水平，從而深入地探討自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)準(zhǔn)備度與某些個(gè)體變量的關(guān)系。[9]此后，各種測量工具陸續(xù)出現(xiàn)，包括奧迪（Oddi）的“繼續(xù)學(xué)習(xí)量表”、可米克（Cormick）的“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)知覺等級(jí)量表”，還有斯道克戴爾（Stockdale）的“PRO－自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)S測量工具”。它們集中測量了個(gè)體自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)心理傾向與知覺、相關(guān)的能力和其他各種變量的關(guān)系。這類研究的共同點(diǎn)在于研究對(duì)象是個(gè)體的能力、行為特征和心理傾向。此外，同樣關(guān)注自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者特性的另一類研究是20世紀(jì)80年代吉布森（Gibbons）、卡弗萊爾（Cavaliere）等學(xué)者對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)進(jìn)行的質(zhì)性研究。比如，吉布森等人分析了20位沒有接受過正式高等教育，但是在其領(lǐng)域內(nèi)非常出色的專家自傳，并據(jù)此歸納出包括自律、堅(jiān)忍、好奇心等在內(nèi)的共同特征。[10]卡弗萊爾對(duì)懷特兄弟的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)經(jīng)歷進(jìn)行分析，總結(jié)出他們追求飛行夢想的關(guān)鍵要素在于“……有相當(dāng)明確的目標(biāo)、專注、堅(jiān)持以及重構(gòu)概念的能力”。[11]從此類研究可以看出，研究者己經(jīng)跳出了原來的研究內(nèi)容和方法框架，試圖從個(gè)體的心理層面出發(fā)，利用不同的研究方法，對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作出新的詮釋。

事實(shí)上，加格利爾米諾的研究不僅僅只是方法上的革新，在研究內(nèi)容上更是開辟了新的領(lǐng)域?；趥€(gè)體特性的研究取向，從心理學(xué)的角度出發(fā)，探討了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的發(fā)生發(fā)展，認(rèn)為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的進(jìn)行是以個(gè)體的心理特性為基礎(chǔ)的。在研究轉(zhuǎn)向中，研究者確定了將自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)視為內(nèi)部變化過程的理論假設(shè)。毛里德（Mourad）、加格利爾米諾、斯凱格（Skager）等都對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的學(xué)習(xí)者特征、能力作出了全面的總結(jié)。他們認(rèn)為個(gè)體在學(xué)習(xí)時(shí)有不同程度的自我導(dǎo)向性，而其特性決定了他們是否具有進(jìn)行自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的潛力和能力，也決定了外在的條件如何促進(jìn)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。

針對(duì)以集中于學(xué)習(xí)任務(wù)的外在控制管理為特征的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程取向的研究，加里森（Garrison）曾批判研究者對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的心理學(xué)維度關(guān)注不夠。他認(rèn)為完全自我導(dǎo)向的成人學(xué)習(xí)者“超越了簡單的任務(wù)控制，學(xué)會(huì)了進(jìn)行批判性的思考以及能夠在定義不良和復(fù)雜問題領(lǐng)域建構(gòu)問題的意義”。[12]他進(jìn)而斷定，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)最終在個(gè)體層面上進(jìn)行。加里森的研究結(jié)論反映了個(gè)體特性取向研究者的共同價(jià)值取向。與過程取向的研究相比，個(gè)體特性取向的研究與其并不沖突，而是對(duì)研究的進(jìn)一步推進(jìn)，促使研究者積極尋找自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)生發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)，由此探尋自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的本質(zhì)。諾爾斯在提出成人教育學(xué)理論時(shí)就認(rèn)為，成人具有成熟的自我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，這是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)后來得以發(fā)展的理論前提。但可惜的是基于個(gè)體特性取向的研究在關(guān)注個(gè)體變量的時(shí)候忽視了一個(gè)關(guān)鍵問題，即學(xué)習(xí)者的特性并不是孤立存在的，它們和環(huán)境、過程變量存在著復(fù)雜的關(guān)系。這個(gè)問題也引發(fā)后續(xù)研究者的進(jìn)一步思考。

三、基于情境中多維度融合的研究取向

20世紀(jì)80年代中期，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究出現(xiàn)了新的視點(diǎn)。1984年，斯皮爾（Spear）和莫可（Mocker）首先提出了組織環(huán)境的概念，即自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的環(huán)境決定論。雖然，斯皮爾在后期從某種程度上弱化了這種決定性作用，但是仍舊強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)項(xiàng)目的內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)過程的影響。[13]這就對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的個(gè)人特性取向直接提出了挑戰(zhàn)。針對(duì)當(dāng)時(shí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究范式，布魯克菲爾德（Brookfield）也提出批判，認(rèn)為應(yīng)該使用更寬視角的研究方法論。[14]20世紀(jì)80年代末，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究出現(xiàn)了整合的趨勢，研究者開始考量情境中的各種維度。朗格指出，現(xiàn)有的研究水平均不足以解釋自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。他認(rèn)為，自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)是心理和社會(huì)變量交互作用的結(jié)果，包含環(huán)境或訊息、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)維度。[15]例如，個(gè)體可能在他人導(dǎo)向或者受控制的學(xué)習(xí)情境中卻仍然保持著自我的導(dǎo)向性。到了20世紀(jì)90年代初，作為自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的集大成者，布若凱特和海姆斯特拉在《成人學(xué)習(xí)中的自我導(dǎo)向：理論、研究和實(shí)踐的視角》中廣泛回顧了自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究的文獻(xiàn)后，構(gòu)建了個(gè)人責(zé)任取向模型 （Personal Responsibility Orientation Model）。[16]這個(gè)模型強(qiáng)調(diào)了三方面內(nèi)涵：一是個(gè)體為其自身學(xué)習(xí)承擔(dān)的責(zé)任最為關(guān)鍵；二是要從教學(xué)方法（自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)）和個(gè)體特征（學(xué)習(xí)者自我導(dǎo)向）兩個(gè)方面來認(rèn)識(shí)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；三是學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)環(huán)境非常重要。顯然個(gè)人責(zé)任取向模型在情境中整合了教、學(xué)行為特征和學(xué)習(xí)者特征。

與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的過程取向及個(gè)體特性取向的研究不同，20世紀(jì)80年代后期的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究表現(xiàn)出了基于情境中多維度融合的研究取向。研究者不停反思，過程取向和個(gè)人取向是否存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，外在的環(huán)境因素是以怎樣的非線性方式作用于個(gè)體的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。針對(duì)這些問題，朗格認(rèn)為不同學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，甚至個(gè)人在不同時(shí)間、場所也可能采取不同的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。除了學(xué)習(xí)者的個(gè)人特性，某些環(huán)境或信息、學(xué)習(xí)過程可能會(huì)有利于或阻礙個(gè)體的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)。[17]基于情境中多維度融合取向的研究，朗格試圖把自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)當(dāng)作一種置于社會(huì)背景下，受環(huán)境、個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)以及機(jī)遇的交互作用影響的學(xué)習(xí)型態(tài)。在方法上，研究者則多注重采用自然研究的方法以在真實(shí)的情境中進(jìn)行發(fā)掘和討論。

融合取向的研究在一定程度上克服過程取向和個(gè)體特性取向存在的局限，從社會(huì)性的角度對(duì)自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)作出分析和解釋。這在格羅（Grow）于1991年提出的階段性自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)模型中得到充分說明。格羅將自我導(dǎo)向視為一種學(xué)習(xí)者特性，以及在教學(xué)情境下學(xué)習(xí)者自主選擇的程度。它關(guān)注于教師與學(xué)習(xí)者關(guān)系、教學(xué)的過程以及涵蓋學(xué)習(xí)者特質(zhì)在內(nèi)的環(huán)境、個(gè)人和過程要素。[18]近年來，基于工作場所和E-learning的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)，多以這種理論架構(gòu)為基礎(chǔ)，從內(nèi)在的評(píng)價(jià)出發(fā)，來設(shè)計(jì)外在的促進(jìn)措施。雖然在一定程度上，融合取向的研究整合了前兩種取向的研究，并汲取了其優(yōu)勢，但是它本身也存在有待解決的問題。即它并未從根本上消除過程與個(gè)體特性取向之間的割裂狀態(tài)，真正對(duì)其進(jìn)行有機(jī)的整合。另外，它所提出的模型仍處于理論的探索階段，內(nèi)容上也僅有相對(duì)簡單的綜合與再分析。

國外自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究在立場、思路、方法上是多元的。不可否認(rèn)，各種研究取向均有其存在的合理性，理解它們之間的關(guān)聯(lián)，從中探索、拓寬、整合自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的研究是促使其獲得突破性發(fā)展的關(guān)鍵。20世紀(jì)90年代以來，國外在研究的整體趨勢上逐步關(guān)注自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)發(fā)生的情境而不是獨(dú)立的學(xué)習(xí)過程或者個(gè)體學(xué)習(xí)者。對(duì)這三種研究取向的分析，為后續(xù)研究帶來更深入的思考。未來的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)研究需要進(jìn)一步解決的核心問題是：學(xué)習(xí)情境中各個(gè)要素之間以怎樣一種非線性作用模型影響個(gè)體的學(xué)習(xí)行為。正如梅里安（Merriam）和凱芙瑞拉（Caffarella）所說：在正式場合中自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)的使用，如何與權(quán)力和控制相互作用，以及情境因素怎樣與自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者個(gè)性之間相互作用，是自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)值得研究的新問題和新方向。[19]

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On Study Approaches of Self-directed Learning Abroad

Chen Xiao-xin

In the field of adult learning，self-directed learning theory has powerful vitality.To review the great harvest of the researches，researches on self-directed learning can be reduced to three orientations：based on learning process，individual characteristic，and multiple dimensions.Founded on different content systems and methodological foundations，these three orientations reveal the essence of self-directed learning from different angles.Because each orientation has its own value and limitation，to review objectively and integrate organically them is the correct direction to develop self-directed research.

abroad；self-directed learning；research orientation

G720

A

1008-6471（2012）02-0037-04

2012-03-19

本文系中國成人教育協(xié)會(huì)“十二五”成人教育科研規(guī)劃重點(diǎn)課題“正規(guī)教育情境中成人自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)策略研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2011-121Z）的階段性成果。

陳曉新（1983-），男，廣東揭陽人，華南師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生，研究方向?yàn)槌扇藢W(xué)習(xí)與教師教育。