蔣開君

(青海師范大學(xué)教育學(xué)院,青海西寧810008)

一、教育即“個(gè)人知識(shí)” 的無限生成

提到“知識(shí)”這個(gè)概念,從柏拉圖的“理念世界” 到近代認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向的經(jīng)驗(yàn)論和唯理論,直到黑格爾,西方人一直在追求客觀的、確定性知識(shí),這種知識(shí)能夠用語言或其它符號(hào)清晰地陳述,符合邏輯判斷,能夠進(jìn)行公共的交流與認(rèn)同。這種符號(hào)化的世界在書本中靜化為各種各樣的知識(shí)體系,供人們學(xué)習(xí)、傳遞?？陀^化的知識(shí)要排除個(gè)人的因素,如情感、價(jià)值、態(tài)度、信念、道德等。理性化的知識(shí)產(chǎn)品與創(chuàng)造者個(gè)人已經(jīng)沒有關(guān)系了,它獨(dú)立地客觀地存在著,不再以個(gè)人的意志為轉(zhuǎn)移。這種知識(shí)也被稱為“顯性知識(shí)”。我們教育中所傳授的“知識(shí)”和“技能”主要是這種“顯性知識(shí)”。西方教育史中的“主知主義”、“知識(shí)教育”都在討論這種公共的、可以清楚表達(dá)的知識(shí)。

那么,什么是個(gè)人知識(shí)呢?

歐陽修《賣油翁》中那位老人的回答“我亦無他,惟手熟爾?！鼻f子寓言“佝僂承蜩”中“雖天地之大,萬物之多,而唯蜩翼之知。吾不反不側(cè),不以萬物易蜩之翼,何為而不得?”孔子傾喟弟子曰:“用志不分,乃凝于神,其佝僂丈人之謂乎!”莊子寓言“庖丁解?！敝小俺贾谜?道也;進(jìn)乎技矣?！薄俺家陨裼龆灰阅恳?官知止而神欲行。”“以無厚入有間,恢恢乎其于游刃必有余地矣?！?/p>

在這三個(gè)故事中,實(shí)踐者的技術(shù)(在古希臘,“技術(shù)”的源頭是“技藝”[Techne])已出神入化,升華為一種藝術(shù),甚至更高,化境或道境。教的藝術(shù)亦然。教育的實(shí)踐者所遭遇的不僅僅是機(jī)械化、程序化的技術(shù)本身,他們必須有一種方法的升華。而當(dāng)他們試圖用語言表達(dá)所知的是什么(Techne,技藝,或技藝幾微 [張祥龍的翻譯])時(shí),他們常常感到茫然,要么沉默無語,要么三言兩語讓人不知所云。這時(shí)我們就遇到了知識(shí)的“黑暗域”,緘默的領(lǐng)域,難以言傳的領(lǐng)域。在人類漫長的歷史中這種體知或?qū)嵺`之知是不能登知識(shí)的大雅之堂的。因?yàn)?人類一直認(rèn)為能夠清晰表達(dá)的才是知識(shí),其它的都是感覺或經(jīng)驗(yàn)之談。那是柏拉圖所摒棄的流變不定的“意見世界”(或現(xiàn)象世界)。

然而,人類的一切實(shí)踐活動(dòng),恰恰是以“個(gè)人知識(shí)”為根基的,外在的公共知識(shí)、客觀知識(shí)只是Theorizing(在古希臘,“理論活動(dòng)”是一種“行動(dòng)”)這種特殊的實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果。庖丁之所以能夠“游刃有余”,并不是他先學(xué)會(huì)了種種“解牛”的理論知識(shí),背熟了“解?！痹砘颉敖馀！笔謨?。即使那個(gè)遠(yuǎn)古的時(shí)代有這些知識(shí)、理論,庖丁爛熟于胸也無濟(jì)于事。單靠理論不可能“指導(dǎo)” 他做到“游刃有余”,他必須在實(shí)踐中、在境遇中、在與事物直接打交道中豐富自己的“個(gè)人知識(shí)”。這是習(xí)行的功夫、實(shí)踐中所得的真知,雖不可完全清晰地表達(dá)出來,卻無時(shí)無刻不在發(fā)揮著效用?？陀^的知識(shí)能否轉(zhuǎn)化為“個(gè)人知識(shí)”還有一個(gè)境遇中的理解問題、意義的生成問題,還要有以感覺為基礎(chǔ)的身體參與其中?？坑洃浂玫降目陀^知識(shí)通常會(huì)被遺忘,因?yàn)樗鼈兣c個(gè)人的生活、經(jīng)驗(yàn)沒有發(fā)生真正的關(guān)系,沒有意義的生成和屬我的品性。這些身懷絕技的人都是在反復(fù)實(shí)踐中以身體之,產(chǎn)生了豐富的感受能力和體知能力,直覺判斷遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于邏輯判斷,那種協(xié)調(diào)和平衡能力,那種運(yùn)動(dòng)的微妙感知都是在實(shí)踐中達(dá)到的一種自然的和諧。就像格式塔的“完形”一樣整體地呈現(xiàn)。整體大于部分之和。這種整體的意識(shí)狀態(tài)屬于“個(gè)人知識(shí)” 范疇。庖丁長期“解牛” 所養(yǎng)成的意識(shí)品質(zhì)只能做部分清晰表達(dá),而能表達(dá)的也只是露出水面的冰山一角,更多默會(huì)的知識(shí)卻隱匿在大海之中?？鬃釉?“默而識(shí)之?！?/p>

英國物理化學(xué)家和思想家波蘭尼 (Polanyi)在《人的研究》一書中指出:“人類有兩種知識(shí)。通常所說的知識(shí)是用書面文字或圖表、數(shù)學(xué)公式來表述的,這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的,例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話,那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。我們可以說,我們一直隱隱約約地知道我們確實(shí)擁有隱性的知識(shí)?！盵1](P229)波蘭尼說這種知識(shí)有三個(gè)特點(diǎn):一是不能通過語言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯的說明;二是不能以正規(guī)的形式加以傳遞;三是不能加以“批判性反思”。

羅素曾經(jīng)給“個(gè)人知識(shí)”下過一個(gè)定義:“個(gè)人知識(shí)是指個(gè)人從自身的親身經(jīng)歷中所得到的,帶有主觀因素,有著個(gè)人獨(dú)特理解、感受和體驗(yàn)的無法言明的知識(shí)”。日本學(xué)者佐藤學(xué)給“教師個(gè)人知識(shí)”也下過一個(gè)定義:“教師個(gè)人知識(shí)是指依存于一定背景(觀念、信仰、價(jià)值觀)在實(shí)踐中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí),是一種多義的,充滿秉性且有個(gè)人效能的實(shí)踐性知識(shí)”。[2]

無論是生活體驗(yàn)、日常經(jīng)驗(yàn),還是讀書學(xué)習(xí)、接受教育,都是直接經(jīng)驗(yàn)或間接經(jīng)驗(yàn)在豐富著人的“個(gè)人知識(shí)”?！皞€(gè)人知識(shí)”積淀得越深厚,人越能獲得一種智慧狀態(tài),對(duì)各種事物產(chǎn)生迅速的聯(lián)系,反應(yīng)敏捷,表現(xiàn)在行動(dòng)上就是機(jī)智。書本或教科書中的知識(shí)必須有機(jī)地化入“個(gè)人知識(shí)”,要完成從死知識(shí)到活知識(shí)的轉(zhuǎn)化,亦即個(gè)人化,才能更好地發(fā)揮“個(gè)人知識(shí)”整體的功能。另外,更多的“個(gè)人知識(shí)”是在不同境遇中體知、積累,在參與性的實(shí)踐活動(dòng)中,在情境中,在偶發(fā)事件中獲得的“顯性知識(shí)”和范圍更廣泛的“隱性知識(shí)”。默會(huì)認(rèn)識(shí)(tacit knowing)每時(shí)每刻都在發(fā)生,豐富著人之為人的感受性?，F(xiàn)在,人們說,情感也是一種智力,這話很有道理。感覺之知并不是低級(jí)的,而是“個(gè)人知識(shí)”中極為重要的協(xié)調(diào)、平衡。

當(dāng)我們用“感覺”、“知覺”、“理性”這些概念來分割“意識(shí)整體”時(shí),只是為了認(rèn)識(shí)的需要,其實(shí),“意識(shí)” 在發(fā)生功效的當(dāng)下,是一個(gè)整體的、相互協(xié)調(diào)的運(yùn)作。這其中有一種自然的和諧,混沌未開。微妙難言處已不是“技”或“術(shù)”,而是“藝” 與“道”,是“個(gè)人知識(shí)” 的無限生成。

二、認(rèn)識(shí)你自己

古希臘的柏拉圖分出“意見世界”和“理念世界”,明確地排斥“現(xiàn)象世界”,他認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的世界永遠(yuǎn)處于變動(dòng)之中,無法獲得確定性知識(shí),這在他著名的“洞穴之喻”中有形象地表述。無疑,“理念世界”不允許摻雜“個(gè)人知識(shí)”。而在他的老師蘇格拉底那里則要活潑、靈動(dòng)得多。蘇格拉底“認(rèn)識(shí)你自己”將哲學(xué)從天上拉回到人間,不再關(guān)注宇宙、天體,而開始認(rèn)識(shí)人自身。這種回返增加了人的自我知識(shí);這種自我知識(shí)又不是外在的灌輸,而是內(nèi)源性的生發(fā),所謂“助產(chǎn)”。蘇格拉底的著名命題“美德即知識(shí)” 中的“知識(shí)”應(yīng)該是德性之知,關(guān)于自我的知識(shí)。在“認(rèn)識(shí)你自己”的過程中,對(duì)正義、勇敢、節(jié)制、智慧這些美德有清晰地理解,人們就會(huì)依美德而行。當(dāng)然,亞里士多德也反駁“知而行善”的天真,此文對(duì)此擱置不論。柏拉圖的《理想國》 的核心問題是城邦問題、國家問題,也就是政治倫理,國家的正義、秩序高于一切。關(guān)于人的教育問題都是在這個(gè)大框架中進(jìn)行的。其中,“個(gè)人知識(shí)”自然要服從“公共知識(shí)”。而蘇格拉底一生的實(shí)踐雖然也是理性至上的,節(jié)制欲望,調(diào)整激情,以協(xié)助理性不斷發(fā)展、成熟,但“個(gè)人知識(shí)”有其未明言的地位。蘇格拉底對(duì)話法在真實(shí)的情境中通過問答的方式、諷刺的方式和歸納定義的方式“引出” (Education的本義)個(gè)人對(duì)各種美德的理解和感悟,從而豐富了“個(gè)人知識(shí)”,在生動(dòng)的啟發(fā)式問答中“認(rèn)識(shí)你自己”?！独硐雵分刑K格拉底并未給任何一個(gè)概念一個(gè)封閉的最終定義,而是在開放性中維持著探索的張力。這種師徒共同在場、共同參與的思想盛宴雖然目標(biāo)是通過理性的思辨來獲得概念的清晰性,獲得確定性知識(shí),但是在未達(dá)到靜態(tài)的確定性知識(shí)之前,蘇格拉底的生動(dòng)實(shí)踐使“個(gè)人知識(shí)”在潛移默化中變得飽滿、充盈。盡管在古希臘的理性主義之初沒有“身體” 的明顯地位,但與蘇格拉底的對(duì)話,身體也是參與其中的。其實(shí),柏拉圖《理想國》 中對(duì)軍人的教育就有重要的兩項(xiàng)——體育(針對(duì)身體)和音樂(針對(duì)靈魂),亞里士多德的體育、智育、美育、德育和諧發(fā)展的自由教育都給“身體”留有地位。感覺同樣需要養(yǎng)育,它是“個(gè)人知識(shí)”的潤滑劑。學(xué)生從蘇格拉底的人格魅力中體知到的美(美感)恰恰使“思辨”更加豐沛,使學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”在緘默中成長。

一切知識(shí)教育最終要?dú)w結(jié)到“個(gè)人知識(shí)”的生成、建構(gòu),蘇格拉底對(duì)話式教學(xué)在追求客觀知識(shí)的同時(shí),也滿足了學(xué)子“個(gè)人知識(shí)”的無限生成?！罢J(rèn)識(shí)你自己”開出的是一條“個(gè)人知識(shí)”無限生成的解放之路,它從根本上否棄外在公共知識(shí)的灌輸和封閉。

三、感覺唯實(shí)

夸美紐斯的《大教學(xué)論》除了籠罩在《圣經(jīng)》之中以外,主要追隨培根的經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)。一切認(rèn)識(shí)都起于感覺,起于對(duì)事物的觀察。然后利用他的“新工具”——?dú)w納法獲得新的科學(xué)知識(shí)。培根的“知識(shí)就是力量”是指自然科學(xué)知識(shí)。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中花了大量筆墨描寫自然界、自然的秩序、還有機(jī)械物理的秩序,他以這種類比的方式總結(jié)抽象出了許許多多教育原則和教學(xué)方法,如自然適應(yīng)性原則、直觀教學(xué)法、實(shí)物教學(xué)?？傮w來說,這本書過于龐雜,缺少理論著作的簡約之美。他書中那么多的教育原則也未必就能“指導(dǎo)”實(shí)踐中的教師,真實(shí)的教育情境中夸美紐斯大量的教育原則常常失效,因?yàn)樗鼪]有轉(zhuǎn)換成教師的“個(gè)人知識(shí)”,沒有還原到真實(shí)的教育生活。他的“班級(jí)授課制”在為人類做出貢獻(xiàn)的同時(shí),也開始了學(xué)校教育的大批量生產(chǎn),“泛智”也就演變成了知識(shí)的灌輸和西方近現(xiàn)代蓬勃發(fā)展的職業(yè)訓(xùn)練,造成人的異化,遠(yuǎn)離了本真的教育。所學(xué)的知識(shí)反過來壓迫人、主宰人。

本論文更感興趣的是夸美紐斯的起點(diǎn)——感覺(盡管是“經(jīng)驗(yàn)論”中的“感覺”)。感覺是教育的出發(fā)點(diǎn),實(shí)際事物的教育重于形式文字的教育,重視實(shí)物教學(xué)和直觀教學(xué)。這比西方千年的中世紀(jì)和文藝復(fù)興后期人文主義教育的形式化、僵化,完全在書本和文字里過毫無生趣的教育生活來說無疑是一種新的突破。夸美紐斯的“直觀”讓學(xué)生看到了實(shí)物,生活中真實(shí)的東西,而不僅僅是概念和概念推理出的“真”。這樣就使教學(xué)更靠近生活世界,更靠近學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)。這一切都有助于“個(gè)人知識(shí)”的形成、發(fā)展,道德和情感的發(fā)展也都與這種真實(shí)的感覺密不可分?？涿兰~斯把他的《大教學(xué)論》稱為一門藝術(shù),而教的藝術(shù)離開了感覺也就無處生發(fā)。只是夸美紐斯的感覺唯實(shí)主義并沒有走很遠(yuǎn)。

漢語中的三個(gè)字“感”、“覺”、“悟” 似乎都與西方知識(shí)論中的邏輯推理沒有多大關(guān)系,仿佛更容易被人歸于“非理性”的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)。人,在某種意義上說,首先是感受性的存在,情感性的存在。人與人之間首先是感覺到彼此的在場、在世,然后彼此觸動(dòng)、喚醒,有所“覺”,最后,由“情”而“悟道”,自然生成人與人之間的親和力,愛由此生發(fā)。李澤厚在《美的歷程》和《美學(xué)四講》中提出“情感本體論”的概念,似乎也有失偏頗,但他所說的創(chuàng)生出人類的“新感性”倒是令人鼓舞的。由“感覺”而生發(fā)的“情”對(duì)于一個(gè)人的重要性不言而喻?！懊缹W(xué)”這門學(xué)科的創(chuàng)立者鮑姆嘉登把美學(xué)規(guī)定為研究人感性認(rèn)識(shí)的學(xué)科?！癆esthetic”一詞來自希臘文,本義是“感性學(xué)”,后來翻譯成漢語就成了“美學(xué)”。他認(rèn)為“美學(xué)對(duì)象就是感性認(rèn)識(shí)的完善”。席勒的《審美教育書簡》,杜威的《作為經(jīng)驗(yàn)的藝術(shù)》都在探索怎樣提升人原始的感覺。經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的“感覺”和夸美紐斯的“感覺”都缺乏“快感、痛感、美感”的感覺升華。能夠震撼人心、凈化人心,引起高峰體驗(yàn)的感覺一定不等同于普通經(jīng)驗(yàn)中的感覺和普通直觀中的感覺。公共知識(shí)或曰客觀知識(shí)遠(yuǎn)離了“感覺”,遠(yuǎn)離了生命原初的體驗(yàn),而“個(gè)人知識(shí)”則“感覺唯實(shí)”,混沌未開,整體生成。

四、自然而然

盧梭的《愛彌兒》則為我們提出了一種自然主義的教育,它不同于夸美紐斯的客觀自然主義,更強(qiáng)調(diào)主觀的自然、內(nèi)在的自然。他在愛彌兒的教育中對(duì)歐洲文明成果基本上持拒斥的態(tài)度,完全采取一種“消極教育”,使兒童的自然本性得到健康的發(fā)展,以便“性本善”不被社會(huì)所污染。只是在青年期教育的道德教育中強(qiáng)調(diào)閱讀歷史和偉人傳記之類的書籍。這種教育觀自有偏激之處,比如十二歲之前一本書都不讀,如果要讀,就讀唯一的一本《魯濱遜漂流記》。今天的教育者對(duì)此不會(huì)有人認(rèn)同。但有趣的是,盧梭有意排斥公共知識(shí)、社會(huì)的偏見、宗教的教義,反倒成就了愛彌兒“個(gè)人知識(shí)”的極度發(fā)達(dá)。他在事物的教育中,在從不停頓的生活實(shí)踐中,在各式各樣的自然境遇中通過做事習(xí)得了許多“個(gè)人知識(shí)”,使他有極強(qiáng)的適應(yīng)和應(yīng)變能力。雖未學(xué)到公共、客觀、普遍的知識(shí),愛彌兒在真實(shí)的生活中反倒更具有智慧,在解決問題和處理問題時(shí)也更機(jī)智 (公共知識(shí)的“解蔽”與“遮蔽”同在)。盧梭仿佛和人類開了一個(gè)天大的玩笑。這是一個(gè)地地道道的反諷,自然讓我們想起中國道家的莊子。

而赫爾巴特的《普通教育學(xué)》所引出的主知主義更強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí),雖以倫理學(xué)(實(shí)踐哲學(xué))和心理學(xué)為基礎(chǔ),也充分考慮到多樣性興趣和個(gè)性。他的目標(biāo)是道德性格的養(yǎng)成。赫爾巴特《普通教育學(xué)》這本“經(jīng)”被后人越念越歪,越來越形式化,僵硬而又刻板,失去了赫爾巴特本人“個(gè)人知識(shí)”的周全與激情澎湃。他對(duì)世界的影響仿佛不是他“個(gè)人知識(shí)”的“鮮活李子”,而是那些教條與方法的“李子干”,《普通教育學(xué)》中鮮活、生動(dòng)的“李子”被傳丟了?？茖W(xué)教育學(xué)創(chuàng)立的時(shí)候,教育學(xué)教科書誕生的時(shí)候,我們就在公共知識(shí)的概念游戲中遮蔽了“心眼”?！盎垩邸彪y開,“自然”遠(yuǎn)。

依我看,盧梭才是關(guān)于“個(gè)人知識(shí)”方面的大師,難怪循規(guī)蹈矩的康德看了《愛彌兒》竟然也打亂了他的日常作息,耽誤了下午的散步。19世紀(jì)末,20世紀(jì)初,歐洲的新教育和美國的進(jìn)步主義教育的真正精神領(lǐng)袖非盧梭莫屬。說盧梭浪漫也好,感傷也罷,在他那些煽情的文字背后我們感悟到了人性“內(nèi)在的自然”和“性本善”的本然狀態(tài)。教育需要自然的引出,自然的生長,在切己的體悟中促成“個(gè)人知識(shí)”的不斷完善。對(duì)兒童進(jìn)行教育,必須遵循自然的要求,順應(yīng)人的本性。遵循自然的教育必然是自由的教育,注重兒童個(gè)性的教育。

五、做中習(xí)得

杜威無疑是關(guān)于“個(gè)人知識(shí)”探索的集大成者,雖然在20世紀(jì)50、60年代受到批判,現(xiàn)在又有復(fù)蘇之勢。今天,我們重讀《民主主義與教育》,在做中習(xí)得“個(gè)人知識(shí)”,勢在必行。怎樣將知識(shí)教育轉(zhuǎn)變成智慧教育?我們可以在杜威那里找到部分答案。

其實(shí),中國的國學(xué)中關(guān)于“個(gè)人知識(shí)”的表達(dá)同樣博大精深?？鬃佑小皩W(xué)而時(shí)習(xí)之,不亦悅乎?”人們常把“習(xí)”理解為“溫習(xí)”、“復(fù)習(xí)”、“記誦復(fù)述”。如此解釋已非“習(xí)”字原意?！傲?xí)”字在甲骨文中意思是“小鳥學(xué)著飛翔”。也就是去嘗試,去生活,去體驗(yàn),去習(xí)得“個(gè)人知識(shí)”,從而更好地在境遇中成長。中國古學(xué)不乏“學(xué)、思、行”的辨證思考,王陽明也有“知行合一”之說。王陽明的兒童教育更有助于“個(gè)人知識(shí)”的生成,遠(yuǎn)勝于程朱理學(xué)。到了明代的顏元,即顏習(xí)齋,“習(xí)行”成了生命攸關(guān)之事。之后,中國的近四百年歷史,“習(xí)行”之說始終是一股巨大的潛流,但終未像程朱理學(xué)那樣成為社會(huì)的“顯學(xué)”。

中國如此,西方亦然。還是回到杜威,在做中習(xí)得“個(gè)人知識(shí)”,以便更好地探索智慧教育,而非知識(shí)教育。杜威更好地詮釋了教育的實(shí)踐本性,從學(xué)生的生活和經(jīng)驗(yàn)出發(fā),以各種活動(dòng)課程、實(shí)踐性的作業(yè)讓學(xué)生們在“做”中嘗試、探索,豐富自己的體驗(yàn),承受嘗試的結(jié)果,無論成與敗,都有益于學(xué)生“個(gè)人知識(shí)”的迅速增長,從而更有效、更智慧地生活。只有親自去“做”的時(shí)候,才能發(fā)現(xiàn)許多有意義的聯(lián)系,才能賦予事物以價(jià)值和意義,才能建立我與世界的真正意義相關(guān)性?？陀^知識(shí)的學(xué)習(xí),才能成為發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)、意義的學(xué)習(xí)。杜威的“做中習(xí)得”真正將學(xué)生自己融入這個(gè)世界之中,在體驗(yàn)中,在境遇中不斷成長。教育本身就是生活,就是成長,它只以自身的成長過程為目的,并不存在外在的、遙遠(yuǎn)的、固定化了的終極目標(biāo)。在“做”中的鮮活體驗(yàn),事后經(jīng)過反思,成為每一個(gè)人寶貴的經(jīng)驗(yàn),而經(jīng)驗(yàn)又是要不斷調(diào)整和修正的,亦即杜威的“經(jīng)驗(yàn)的改組與改造”。在做事中形成一個(gè)個(gè)生活共同體,它們是政治共同體的縮影,只有在共同體的生活中才能真正理解“民主”與“道德”,“秩序” 與“規(guī)則”。杜威的“五步教學(xué)法” 是要由學(xué)生自己由內(nèi)而外去發(fā)現(xiàn)、去探索、去體知這個(gè)世界的物與人,由此形成的“個(gè)人知識(shí)”才能讓學(xué)生有效地應(yīng)對(duì)無數(shù)偶發(fā)事件,當(dāng)機(jī)立斷,使內(nèi)在的智慧狀態(tài)外化為情境中的當(dāng)下機(jī)智。

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