陳金兵

[作者通聯(lián)：杭州師范大學(xué)東城中學(xué)]

語文教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生在聽、說、讀、寫的綜合學(xué)習(xí)實踐活動中理解和運用好祖國的語言文字，提高對語言的敏感度、感知力，用語文的方法在文本的字里行間發(fā)掘、捕捉顯性和潛在的語言信息，不斷提高運用語言的能力。

但是，在考試分數(shù)的利益驅(qū)動下，一些語文課變成了考題解剖課、技術(shù)分析課，老師和學(xué)生都已經(jīng)沒有耐心來關(guān)注文本，更談不上細讀文本，談不上關(guān)注語言文字的表達形式。語文課喪失了之所以作為語文的基本特征，“語文味”蕩然無存。

語文老師應(yīng)該如何堅守“語文”的陣地？

一、關(guān)注言語特征，回歸語文本真

語文教學(xué)中應(yīng)該聚焦于什么？王尚文教授曾說：“語文教學(xué)的聚焦點應(yīng)該是‘言語形式’即‘怎么說、怎么寫’，而非‘說什么、寫什么’”。因此，著眼于文本的言語特征進行細讀，回歸到體現(xiàn)語文自身特征的語文教學(xué)，是語文教學(xué)的當前責(zé)任。語文教學(xué)只要守住了“言語形式”這個門檻，那語文課就一定能上成語文課，而不是別的什么歷史課、環(huán)保課、班會課了。但是，文本的言語特征又是為人難以關(guān)注、難以發(fā)現(xiàn)的，語文教師就是要善于發(fā)現(xiàn)文本呈現(xiàn)的言語特征的秘密而采取可行的方式進行教學(xué)，引領(lǐng)學(xué)生在文本的細讀中品味語言藝術(shù)，體味文本內(nèi)涵，感受文本核心價值，形成學(xué)生相應(yīng)的“語文素養(yǎng)”。

二、基于言語特征，探尋文本細讀點

從言語出發(fā)，關(guān)注文本的言語特征，使文本的研讀有所依托，為細讀文本創(chuàng)設(shè)教學(xué)路徑。王先霈所指的“細讀一定要從文本實際出發(fā)，緊扣文本的文字”就是指要緊貼言語特征，“引發(fā)一種對語言的敏感”。而言語特征是文本寫成以后自然呈現(xiàn)出來的詞句、文法特征，體現(xiàn)了作者遣詞造句、謀篇布局的思維特征和個性風(fēng)格等。不同文本的言語特征也是千差萬別、豐富多彩的。面對一個全新的文本，從怎樣的路徑開始細讀文本？筆者在多年的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，可以從言語呈現(xiàn)出來的形式特征、內(nèi)容特征、情感特征三方面尋找文本的細讀點，深入文本的言語世界，潛心細讀，用心品味，帶領(lǐng)學(xué)生沉醉于語文的世界。

1.關(guān)注言語的形式特征，探尋形式的細讀點。

一個獨立的文本，在言語表達上必然呈現(xiàn)出一些形式上的特征，比如詞語方面口語俚語、書面語、文言雅詞、褒貶詞等的運用，句式方面整句與散句、反問句、雙重否定句、主動句與被動句等的運用，修辭方面比喻、排比、反復(fù)等的運用，寫法方面對話體、書信體、第一人稱、正反對比、襯托渲染、先抑后揚、象征等的運用，表達方式方面抒情、描寫、記敘、議論、說明的選用等，都呈現(xiàn)出明顯的形式特征，也正是這些形式，將原本一個個彼此獨立的詞語連綴在一起，形成富有一定意義的“語言流”，“統(tǒng)率”起文本內(nèi)容，成為深刻、豐富的“思想流”。語文教學(xué)的任務(wù)之一，就是要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些形式特征，讓學(xué)生學(xué)會從言語的形式中發(fā)掘文本的特殊信息。這樣的形式特征，表現(xiàn)出的面貌是多樣的：

（1）詞語統(tǒng)領(lǐng)。文本中的一些詞語，往往在言語形式上成為具有關(guān)鍵性作用的詞語。如在 《沁園春·雪》中，“望長城內(nèi)外”中的“望”統(tǒng)領(lǐng)了此下的幾句：

望長城內(nèi)外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔。山舞銀蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高。

下闋的“惜”字也一樣，統(tǒng)領(lǐng)后面的詩句。

“望”與“惜”二字還在結(jié)構(gòu)上，形成上下兩闋遙相對應(yīng)的形式特點，循著這樣的形式特征進入文本的細讀，顯然就容易多了，詞人借用這兩個詞所承載的思想內(nèi)容、情感價值全在其中?！巴笔菍懷矍八娭?，“惜”是抒發(fā)心中所感之情，“望”的是北國廣袤遼闊的高原雪景，“惜”的是歷代建立文治武功的赫赫帝王，由景到情，由所見到聯(lián)想，由實到虛，詞作所包容的革命豪情、英雄氣概、雄心壯志躍然紙上。這樣的關(guān)鍵詞所起到的獨特作用，引導(dǎo)學(xué)生自主慢慢發(fā)現(xiàn)，用心細細品味，一定能如蘇霍姆林斯基所追求的那樣，讓“詞深入到兒童的精神生活里去”，“使詞在兒童的頭腦和心靈里成為一種積極力量”，成為“他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西”。

（2）句子串聯(lián)。文本中的一些關(guān)鍵性句子，往往承擔了串聯(lián)全文、連綴結(jié)構(gòu)的作用，從這樣的句子出發(fā)細讀文本，同樣事半功倍?！对狸枠怯洝分械膸讉€關(guān)鍵句子別具意味：

覽物之情，得無異乎？

若夫霪雨霏霏……登斯樓也，則有去國懷鄉(xiāng)，憂讒畏譏，滿目蕭然，感極而悲者矣。

至若春和景明……登斯樓也，則有心曠神怡，寵辱偕忘，把酒臨風(fēng)，其喜洋洋者矣。

帶著學(xué)生找出它們，放在一起，不難發(fā)現(xiàn)作者寫景抒情的思想脈絡(luò)了：先總的發(fā)問遷客騷人的 “覽物之情”有無異同，再分寫“霪雨霏霏”、“春和景明”兩種特質(zhì)迥異的景色，表達“感極而悲”和“喜洋洋”兩種色彩迥異的心理感受，由總而分的文章結(jié)構(gòu)一目了然，由晴景而喜、由雨景而悲，自然與結(jié)尾的“古仁人之心”形成鮮明的對比，“不以物喜，不以己悲”的高尚、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的超然就順勢成為了文本思想境界最合理的提升。這樣的關(guān)鍵句，在文本的言語形式上所形成的特征，比較顯著，學(xué)生也易于發(fā)現(xiàn)，教會學(xué)生抓住這些特征，逐步領(lǐng)悟語文學(xué)習(xí)的妙訣。

（3）段落對應(yīng)。文本段落呈現(xiàn)出來的形式特征往往也不容忽視。王先霈教授在《文學(xué)文本細讀講演錄》一書中提及“曾經(jīng)有俄羅斯詩人認為，研究詩歌形式要從詩行著手”，“在文本細讀中，漢語詩歌的詩行也還是應(yīng)該注意研究”，就是指明了文本段落章節(jié)排列上的形式特征，也是我們教學(xué)的價值所在。這在詩歌中比較多見。人教版九年級上冊的《星星變奏曲》是江河的一首有代表性的朦朧詩，此詩共有兩個小節(jié)，在印刷出來的課本紙面上前后排列，并無稀奇，稀松平常，不會引起我們的注意。但是，如果把這兩小節(jié)詩放在同一個頁面，左右排列，你會發(fā)現(xiàn)（如圖1）：

每節(jié)都是16行，行數(shù)相等；再進而會發(fā)現(xiàn)，每節(jié)的第1——4行都是“如果大地的每個角落都充滿了光明/誰還需要星星，誰還會/在……中/尋找……”，每節(jié)的第13行都是“誰不喜歡……”；更奇妙的是，第1節(jié)的第5行、第10行分別是 “誰不愿意”和 “誰不愿意……”，而第2節(jié)的第5行、第10行則分別是“誰愿意”和“誰愿意……”。如上，句式在段落中的規(guī)律性出現(xiàn)，隱性地構(gòu)成前后段落對應(yīng)呼喊的關(guān)系，兩節(jié)詩中相同的是都以假設(shè)關(guān)聯(lián)詞“如果”開頭，在兩個“如果”的反復(fù)中強調(diào) “大地的每個角落”還沒有 “都充滿了光明”，強調(diào)了創(chuàng)作本詩的事實起點；兩節(jié)中“誰不愿意”句和“誰愿意”句的對比表達，使這種原本句式的對比上升到了段落的層面，構(gòu)成了段落間結(jié)構(gòu)與詩意在整體上的對比應(yīng)答，形成強大的結(jié)構(gòu)張力和反問力量，把詩人對理想的渴盼和對現(xiàn)實的控訴與無奈，一一呈現(xiàn)在詩行。

言語在詞語、句子、段落上呈現(xiàn)出來的這些形式特征，給讀者提供了進入文本、細讀文本的線索。線索所在之處，就是文本的細讀點。從此出發(fā)細讀文本，便于學(xué)生快速進入文本的世界，對話文本，感受語文的魅力。

2.關(guān)注言語的內(nèi)容特征，探尋內(nèi)容的細讀點。

言語形式不可能脫離言語內(nèi)容?！懊鎸ν粋€事實，不同的人可能會用不同的言語形式去表述”。因此，本文關(guān)注文本言語上的特征，并不排斥言語內(nèi)容的顯性存在；言語特征也有內(nèi)容性特征的表現(xiàn)，從內(nèi)容維度表現(xiàn)出來的言語特征，是文本的重要言語特征，是文本的重要存在形式，也必然透露了內(nèi)容所選擇、所依托的表達特征。發(fā)現(xiàn)這些特征，也可以及時確立細讀點。

（1）列舉分承。文本在鋪陳某種場面時，或在闡述一種觀點時，常常在內(nèi)容的出現(xiàn)上表現(xiàn)為“列舉分承”的特點。人教版八年級下冊歐陽修的《醉翁亭記》的第3節(jié)，一共 5句，則分別寫了“滁人游”、“太守宴”、“眾賓歡”、“太守醉”四大場景，不緊不慢，一路悠悠敘來，分個列舉，分別描寫，把太守與民同游、同宴、同飲、同醉的太守形象生動而全景式地刻畫了出來，致使“與民同樂”的太守形象、“與民同樂”的太守治理、“與民同樂”的太守理想的三大主題內(nèi)容清晰、全面呈現(xiàn)。在如上內(nèi)容的呈現(xiàn)中，我們可以從言語的造句法中看到內(nèi)容所依托的媒介：“滁人游也”、“太守宴也”、“眾賓歡也”、“太守醉也”，四句后都跟了個“也”字，在言語形式上構(gòu)成判斷句，且是典型的主謂句，字數(shù)相等，結(jié)構(gòu)相同，所呈現(xiàn)的內(nèi)容卻圍繞“與民同樂”的中心而環(huán)列四面，這樣獨特的言語在內(nèi)容上所表現(xiàn)出來的內(nèi)容特征，何嘗不是文本細讀的蹊徑？如果此種特征出現(xiàn)在議論文中，內(nèi)容上的“列舉分承”就常常表現(xiàn)為圍繞中心論點而作的分論點闡述。同樣的，雖然言語是從內(nèi)容入手而寫，但呈現(xiàn)于文本，就難免不顯露出言語特征的蛛絲馬跡。一旦為讀者捕獲，就成為了解讀文本的密碼。

（2）文意沖突。最能說明問題的還是前文提及的《星星變奏曲》。該詩共兩節(jié)，在內(nèi)容上不難讀出：第1節(jié)主要寫理想的“不實現(xiàn)”，第2節(jié)主要寫現(xiàn)實的“不滿意”，如圖 2：

很顯然，理想的“不實現(xiàn)”與現(xiàn)實的“不滿意”，分別出現(xiàn)在前后兩節(jié)相應(yīng)的詩行，卻又在詩意上形成嚴重的正反沖突，第1節(jié)以言語的否定形式表達了內(nèi)容上（理想）的不實現(xiàn)，抒發(fā)內(nèi)心期盼、渴望的情感，遺恨，惆悵；第2節(jié)以言語的肯定形式表達了內(nèi)容上（現(xiàn)實）的實現(xiàn)，抒發(fā)內(nèi)心厭棄、排斥的情感，無奈，憤懣。兩廂對比，兩廂沖突，內(nèi)容上的巨大反差，也同時暗示了言語選用上的顯著區(qū)別：第1節(jié)選用的是象征美好理想的“星”“蜜蜂”“晚上”“湖”“螢火蟲”“睡蓮”等意象；第 2節(jié)選用的則是象征苦難現(xiàn)實的“冰雪”、“凍僵”的“土地”等，并以“苦難”“顫抖”“僵硬”“瘦小”修飾。言語以及言語存在的形式，直接決定了內(nèi)容的存在，這是從作者角度來說的；但是，從讀者角度來說，我們是根據(jù)文本言語在內(nèi)容上顯現(xiàn)的文意沖突的特征，才發(fā)現(xiàn)這種言語特征的。

（3）內(nèi)容演進。文本前后內(nèi)容的演變發(fā)展，也在言語上體現(xiàn)為一定的外在特征，被讀者發(fā)現(xiàn)。《雨說》一詩的第1節(jié)中有這樣的詩句：

當田圃冷凍了一冬禁錮著種子

牧場枯黃失去牛羊的蹤跡

當魚塘寒淺留滯著游魚

小溪漸漸喑啞歌不成調(diào)子

這是訴說雨未來之前“田圃跟牧場”、“魚塘和小溪”干枯的情形，而后面相隔13行后另有如下的詩句：

跟著我去踩田圃的泥土將潤如油膏

去看牧場就要抽發(fā)忍冬的新苗

繞著池塘跟跳躍的魚兒說聲好

去聽聽溪水練習(xí)新編的洗衣謠

這幾句則寫出了雨來到四月的大地之后，“田圃跟牧場”、“魚塘和小溪”受到滋潤的情景。同樣的寫“田圃跟牧場”“魚塘和小溪”這樣四個意象，在文本的前后上，則見出內(nèi)容的演變發(fā)展，從缺少雨水到后來得到雨水，從干枯到滋潤，文本內(nèi)容隨著時間的發(fā)展線在向前演進，這種演進是通過言語的演進來實現(xiàn)的：從“禁錮”到“潤如油膏”，從“枯黃”到“新苗”，從“寒淺留滯著游魚”到“跳躍的魚兒”，從“喑啞”到“洗衣謠”。

王先霈教授在《文學(xué)文本細讀講演錄》里講道：“我們聆聽說話或閱讀文字，注意的是‘語言流’，是‘語言流’所表達的‘思想流’，我們實際總是力求整體地去把握它，也只有整體地把握才能有效地把握?！睆奈谋緝?nèi)容、文本思想出發(fā)，作言語特征的把握，就是準確把握“思想流”和“言語流”的關(guān)系，把握語文的本質(zhì)特征。

3.關(guān)注言語的情感特征，探尋情感的細讀點。

王先霈教授曾說：“不管文學(xué)家寫的是什么，他總歸是要以情動人，要把創(chuàng)作者體驗過的情感傳達給接受者。”語詞便被賦予褒義、貶義的感情色彩，言語就有好惡悲喜的情感特征。文本中言語的情感特征，猶如文本的面部表情，它本不是面部器官，但一顰一笑又時時可以生動地出現(xiàn)在臉上，表情的變化就是內(nèi)心情感的自然流露，難以掩飾。從言語的情感特征入手解讀文本內(nèi)涵，也是這個道理。

情感是文本言語的表情，是文本的影子，當太陽光強烈時影子清晰可見，當太陽光輝隱沒時影子藏而不見，但又真實存在。文本中言語情感特征的體現(xiàn)，就如這影子，直接抒發(fā)時則顯然可見，含蓄抒發(fā)時則若隱若現(xiàn)。

（1）直接抒情。一些文本情感的流露是大膽的，直接的，顯露的，作者的情感態(tài)度、好惡傾向確定、明白。人教版七年級上冊《陳太丘與友期》一文中，有這樣的內(nèi)容：

客問元方：“尊君在不？”答曰：“待君久不至，已去。”?友人便怒曰：“非人哉!與人期行，相委而去?！痹皆唬骸熬c家君期日中，日中不至，則是無信；對子罵父，則是無禮?！庇讶藨M，下車引之。元方入門不顧。

短短數(shù)句，一個出言不遜，到后來慚愧道歉；一個當理不讓，得理不饒?？团c元方的態(tài)度情感、個性特征在言語構(gòu)建的文本中鮮明顯現(xiàn)。有這樣鮮明的情感特征，人物的性格形象也就不難理解了。所以，在解讀文本時，能夠把握這類文本中直接抒情的鮮明的情感特征，自然為文本的理解鋪設(shè)了合適的臺階。

（2）含蓄抒情。相反，并不是所有的文本或文本的作者都傾向于直接抒情，還有一些文本中的情感則顯得含蓄些，不夠鮮明，不太張揚，含而不露，藏而不宣。但也不是無跡可尋，“語言流”在流動中也時不時地會流露出情感的蛛絲馬跡，成為我們撬開文本情感世界的缺口。人教版九年級上冊的《故鄉(xiāng)》開頭部分就是這樣：

時候既然是深冬；漸近故鄉(xiāng)時，天氣又陰晦了，冷風(fēng)吹進船艙中，嗚嗚的響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣。

文段寫了臨近闊別“二十余年的故鄉(xiāng)”時親眼所見的現(xiàn)實景象：“深冬”、“陰晦”、“冷風(fēng)”、“嗚嗚”、“蒼黃”、“橫”、“蕭索”、“荒村”、“沒有”（活氣）……讀到此，沒有一個詞語表述心情，但稍微有些語感的人又都能明明白白覺出其中的情感意味——失望、悲涼之情猶如一股涼氣瞬間躥遍全身，令人嗖嗖發(fā)抖。此段一出，就為全文籠罩了一張悲涼的情感之網(wǎng)，后面所寫故鄉(xiāng)之人與事，全在這種情感的籠罩之下，令人活潑不得。帶著這樣的情感預(yù)期進入文本，閱讀的人就會在情感鋪設(shè)的路軌上乘著言語的快車一路順利前行，王先霈所說的“每一次閱讀過程，都是期待與回味交織的過程，是對還沒有讀到的部分的期待和對已經(jīng)讀過的部分的回味的交織過程，回味校正此前的期待，同時把對后續(xù)部分的期待心理增強和細化”，即是如此道理。由此可見，含蓄的表達產(chǎn)生的力量不容小視；閱讀文本，更要善于發(fā)現(xiàn)言語的情感特征，感受它，領(lǐng)會它，遷移它。

三、以寫促讀，由細到深

細讀文本重要，但不能止于細讀，應(yīng)由細讀走向深讀，但何以做到？筆者經(jīng)過實踐探究，認為以寫促讀是一條途徑。語文教學(xué)中的一篇篇文本，無非是一個個例子，語文的教學(xué)，就是要帶著學(xué)生根據(jù)所學(xué)的例子舉一反三，練就理解運用語言文字的功夫。如果說細讀文本是幫助學(xué)生理解文本，那么，由文本的細讀出發(fā)而以寫促讀，則是引領(lǐng)學(xué)生形成運用言語的能力。

當然，這里的以寫促讀，應(yīng)該是基于言語特征的學(xué)習(xí)而出發(fā)的寫作，寫作的角度可以選擇言語的形式特征、內(nèi)容特征、情感特征，在寫作中仿寫言語的基本特征，仿寫文本言語的結(jié)構(gòu)特征，形成一定的言語能力，從而提升語文素養(yǎng)。在教學(xué)了《雨說》之后，學(xué)生熟知了詩中“雨說……雨說……”的言說形式，于是筆者布置學(xué)生仿寫，學(xué)生許依雯以《她說》為題這樣仿寫：

她說：來吧，來吧，我的寶貝，到我的世界里來吧！

……

她說：睡吧，睡吧，我的寶貝，在我的懷里安心的睡吧！

……

她說：笑吧，笑吧，我的寶貝，快樂的長大吧！

……

可見，學(xué)生借鑒了“雨說……雨說……”的言說形式，并作了巧妙的化用，表達了成長過程中媽媽角色的轉(zhuǎn)換，以及自己對媽媽形象的理解，富有詩意，含有真情，是一首滿含純真清新風(fēng)格的習(xí)作。這樣延續(xù)課內(nèi)學(xué)習(xí)的課外練筆活動，對課內(nèi)細讀是合理的深化和運用，學(xué)生的言語理解和運用能力自然會慢慢得到提高。由于此非本文論述的主要話題，所以僅如此略述。

王尚文教授說：“人在語言中思考、生活，人在語言中溝通、交往，人在語言中勞動、創(chuàng)造，人在語言中展望、前行，人的所有能力無不以語言能力為其前提或核心，語言最能表現(xiàn)人之為人的特點。”人與語言的關(guān)系如此密切，在語文的教與學(xué)中體現(xiàn)得更加充分。文本的細讀，就要特別關(guān)注言語特征的，發(fā)掘文本的言語形式特征，“沉入詞語”，沉入字里行間，“傾聽文本發(fā)出的細微聲響”，品味文本的言語意蘊，感受文本言語的獨特魅力，是為最語文的教學(xué)，最語文的學(xué)習(xí)。

①倪文錦、歐陽汝穎主編：《語文教育展望》，華東師范大學(xué)出版社，2002年2月第1版。

②王尚文：《語感論（第三版）》，上海教育出版社，2006年1月第3版。

③王先霈：《文學(xué)文本細讀講演錄》，廣西師范大學(xué)出版社，2006年8月第1版。

④區(qū)培民主編：《語文課程與教學(xué)論》，浙江教育出版社，2003年9月第1版。

⑤王耀輝：《文學(xué)文本解讀》，華中師范大學(xué)出版社，1999年7月第1版。