王 晴

（湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢 430068）

近年來，許多學(xué)者的研究熱點(diǎn)逐漸從對學(xué)習(xí)者外部因素的研究轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素的研究上。學(xué)者們認(rèn)為在影響學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得的內(nèi)部因素中，情感因素是最主要的因素之一。早在20世紀(jì)70年代末80年代初，Krasen就在其著名的情感過濾假說（Affective Filter）中明確指出了情感是影響二語習(xí)得的關(guān)鍵因素之一。情感因素包括動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自尊、自信、焦慮、移情、自我形象等（Krasen，1982）。近年來，研究者們已對語言學(xué)習(xí)過程中的情感因素展開大量研究，但大部分的研究主要關(guān)注的是情感因素在二語習(xí)得中的作用，而對這些情感因素彼此之間的關(guān)系研究中卻少有涉及，在本研究中筆者擬對此做初步探索，以地方工科院校ET班學(xué)生為研究對象，探究其英語自我概念和英語課堂焦慮這兩個(gè)情感因素之間的關(guān)系。

1 研究背景及問題

1.1 英語自我概念

自我概念（self－concept）是一個(gè)心理學(xué)概念。自我概念是指個(gè)體體驗(yàn)和對體驗(yàn)的理解而形成的對自我的知覺、判斷和評價(jià)，它在人格結(jié)構(gòu)中居核心地位，對自我體驗(yàn)和自我調(diào)節(jié)有深刻的影響，并可用于解釋和預(yù)測個(gè)人行為（Pan，2003）。許多學(xué)者從上個(gè)世紀(jì)60年代以來就自我概念的測量和結(jié)構(gòu)，及其對個(gè)人的影響開展了大量理論或?qū)嵶C研究。在關(guān)于自我概念結(jié)構(gòu)的研究中最具深遠(yuǎn)影響的當(dāng)屬Shavelson在1976年提出的自我概念的多維度多層次性的理論模型。Shavelson認(rèn)為，一般自我概念即對個(gè)體自己的總體評價(jià)位于模型的最頂層，其下屬層級分為學(xué)業(yè)自我概念和非學(xué)業(yè)自我概念。非學(xué)業(yè)自我概念可進(jìn)一步細(xì)分為社會(huì)的、情緒的和身體的自我概念。而學(xué)業(yè)自我概念則可以進(jìn)一步細(xì)分為與具體學(xué)科相對應(yīng)的自我概念。一些與實(shí)際具體行為相關(guān)聯(lián)的特定結(jié)構(gòu)則位于自我概念模型的底層。

其中英語自我概念作為學(xué)業(yè)自我概念的一個(gè)分支，引起了眾多學(xué)者的興趣和關(guān)注，國內(nèi)外的研究者們已通過大量的實(shí)證研究證明了中國英語學(xué)習(xí)者的英語自我概念與英語學(xué)業(yè)成績之間的密切聯(lián)系（Pan，2003；Sun，2004）。此外，英語自我概念本身的結(jié)構(gòu)以及英語自我概念量表的編制也受到了不少研究者的關(guān)注，有研究表明英語自我概念也是一個(gè)多維度多層次的結(jié)構(gòu)體，英語整體自我概念居于上層，而下一層則由與英語技能和英語知識相關(guān)的維度如聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯和語法構(gòu)成（Lau，1999；Ma，2003）。

1.2 外語焦慮

焦慮（anxiety）也是個(gè)心理學(xué)概念。學(xué)者Spierlberger（1983）認(rèn)為，焦慮是“隨著個(gè)體自主神經(jīng)系統(tǒng)喚醒而表現(xiàn)出的對情境產(chǎn)生憂慮和擔(dān)心的一種主觀情感”。根據(jù)其本質(zhì)特征，焦慮被分成特質(zhì)焦慮（trait anxiety）和狀態(tài)焦慮（state anxiety）。特質(zhì)型焦慮是指人的一種個(gè)性特質(zhì)，即人在任何情況下都易于產(chǎn)生焦慮的傾向。而狀態(tài)焦慮則指人在某一瞬間感受到的恐懼。在此基礎(chǔ)上，后來的研究者在進(jìn)一步的研究中發(fā)現(xiàn)還存在第三種類型的焦慮——情景焦慮（situation－specific anxiety），即由某件特別的事情亦或某種特別的情境所引起的焦慮。因此，Horwitz等人（1986）指出外語焦慮是語言學(xué)習(xí)所特有的現(xiàn)象，并將外語焦慮定義為與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)，產(chǎn)生于語言學(xué)習(xí)過程中，獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識、信念、情感及行為。且外語焦慮由“負(fù)面評價(jià)恐懼”（fear of negative evaluation）、“測試焦慮”（test anxiety）和“溝通憂懼”（communication apprehension）三個(gè)因素構(gòu)成?！柏?fù)面評價(jià)恐懼”指對他人評價(jià)的恐懼、對評價(jià)場合的逃避以及他人是否會(huì)對自己做出否定評價(jià)的一種心理預(yù)期（Horwitz等人，1986）。“測試焦慮”則是一種在評價(jià)性場合擔(dān)心自己的表現(xiàn)會(huì)導(dǎo)致不良后果的心理壓力（Sarason＆Irwin，1978）“溝通憂懼”是指“對真實(shí)的或預(yù)期的人際溝通所產(chǎn)生的恐懼感”（McCroskey，1978）。

在關(guān)于焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響研究中，由于所使用的測量工具缺乏一致性，早期的研究結(jié)果并不理想。為了解決這一問題，學(xué)者Horwitz等人對二語習(xí)得過程中焦慮即外語課堂焦慮做出了具體規(guī)范的定義并根據(jù)該定義設(shè)計(jì)出了外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。后來，許多學(xué)者在關(guān)于焦慮的研究中都采用了這一量表，并在相關(guān)研究中取得了具有較高信度和效度的研究成果。在一系列的關(guān)于焦慮對二語習(xí)得影響的研究中，不少研究都證明了外語課堂焦慮與外語學(xué)習(xí)成績或是外語水平在不同的學(xué)習(xí)階段均呈現(xiàn)出負(fù)相關(guān)（Gardner et al，1987；Aida，1994）。

從對以上兩個(gè)情感因素概念及相關(guān)研究的回顧和梳理中，筆者發(fā)現(xiàn)英語自我概念被證明與英語學(xué)習(xí)成績呈顯著正相關(guān)，而同時(shí)英語課堂焦慮又被證明與英語學(xué)業(yè)成績負(fù)相關(guān)。也即，自我概念和焦慮這兩種情感因素都被證明與英語學(xué)業(yè)成績相關(guān)，由此筆者推斷，這兩種情感因素本身有可能彼此相關(guān)?；诖丝紤]，筆者在本研究中將就地方工科院校中英語ET班學(xué)生的英語自我概念及其英語課堂焦慮之間的關(guān)系展開實(shí)證研究。此外，為了使所研究的問題更具體更具有針對性，本研究不僅將要探究籠統(tǒng)的英語自我概念與英語課堂焦慮的關(guān)系，還要進(jìn)一步地去探求各具體緯度上的英語自我概念與焦慮的關(guān)系。

2 研究方法

2.1 測量工具

作為實(shí)證研究的一個(gè)重要工具，測量量表直接關(guān)系著研究結(jié)果的可靠性和準(zhǔn)確性。在本研究中筆者以Lau等人和馬冬梅的研究成果為基礎(chǔ)，編制了一份針對非英語專業(yè)大學(xué)生英語自我概念的問卷。考慮到Lau和馬冬梅關(guān)于英語自我概念結(jié)構(gòu)的實(shí)證研究都證明了學(xué)習(xí)者的英語自我概念，包括聽、說、讀、寫這四個(gè)技能方面的自我概念。且馬冬梅在對英語專業(yè)的學(xué)習(xí)者英語自我概念的研究中還證實(shí)了詞匯和語法這兩個(gè)維度自我概念的存在。而在大陸現(xiàn)行教育背景下，非英語專業(yè)大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)前與英語專業(yè)學(xué)生所接受的是同一種模式的英語教育。且進(jìn)入大學(xué)后對于非專業(yè)和專業(yè)的英語學(xué)習(xí)者這兩個(gè)群體而言，單獨(dú)講解詞匯和語法知識，以及針對性考察詞匯和語法知識的教學(xué)活動(dòng)一直存在。因此，在本問卷編制之初，筆者按照英語自我概念包括聽、說、讀、寫、詞匯和語法這六個(gè)維度來設(shè)計(jì)問卷選項(xiàng)。具體來講，用于試測的問卷包括八個(gè)自我概念的分量表，它們分別是整體英語自我概念，聽力，口語，閱讀，寫作，語法，詞匯以及語音自我概念。（將語音自我概念設(shè)計(jì)進(jìn)試測問卷是考慮到在關(guān)于外語語音學(xué)習(xí)假設(shè)的實(shí)證研究中，王初明（2004）證實(shí)了英語自我概念與英語語音自我概念有著極高的相關(guān)度，且語音自我概念能解釋整體英語自我概念的百分比也較高，因此筆者認(rèn)為語音作為口語活動(dòng)中的語言外化形式，對口語自我概念和整體自我概念有影響的因素，語音自我概念在英語自我概念問卷的設(shè)計(jì)中應(yīng)有所涉及。）這些分量表的項(xiàng)目采用了馬冬梅設(shè)計(jì)的試測問卷中的項(xiàng)目，并酌情進(jìn)行了適當(dāng)修改。量表題項(xiàng)設(shè)計(jì)涵蓋了對聽，說，讀，寫，語法，詞匯及語音等英語技能和英語知識方面的自我描述和自我評價(jià)。各分量表均采用五個(gè)等級的Likert量表，且每個(gè)分量表中有一半左右的題項(xiàng)為否定措辭。預(yù)測問卷所采集的數(shù)據(jù)經(jīng)過逐一的項(xiàng)目分析和三次因子分析后顯示正式問卷由七個(gè)分量表（整體，聽，說，讀，寫，詞匯和語法自我概念分量表），共計(jì)59個(gè)題項(xiàng)組成。同時(shí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果還顯示該問卷具有良好的信度和效度（因子分析中的KMO值均高于0.9；所有量表的信度介于0.902到0.971之間）。

由于Horwitze設(shè)計(jì)的外語課堂焦慮已被許多研究證明具有較好的信度和效度，本研究將直接采用外語課堂焦慮問卷來測量學(xué)習(xí)者的焦慮（問卷項(xiàng)目中的外語一詞都被改成英語）。

整個(gè)問卷由表頭、導(dǎo)語和正文兩個(gè)部分組成。表頭部分要求受試者填寫基本資料，包括姓名、班級、性別、學(xué)習(xí)英語的年限。導(dǎo)語部分則向受試者說明問卷結(jié)果將保密，也不與任何的英語考試成績掛鉤，并且要求受試者只需按照自己的實(shí)際情況和感受做出選擇即可。問卷正文則由試測后得到的自我概念量表和英語課堂焦慮量表組成。

2.2 研究對象

問卷的受試是來自湖北工業(yè)大學(xué)非英語專業(yè)一年級ET班的學(xué)生（ET為English Talent的縮寫，該班學(xué)生是根據(jù)高考英語成績及入學(xué)初的英語面試成績綜合考慮后選拔出來的優(yōu)秀的英語學(xué)習(xí)者），采用隨機(jī)抽樣的方式從三個(gè)ET班抽取一定的男女生樣本，且從中抽取的學(xué)生樣本盡量覆蓋到了學(xué)校開設(shè)的不同專業(yè)。其中男女生人數(shù)分別為31人和39人。問卷由各班英語任課老師協(xié)助進(jìn)行，在開始前由英語任課老師向受試學(xué)生說明填寫要求。

3 研究結(jié)果及討論

本研究用SPSS13.0對所采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)性分析和多元回歸分析。表1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示整體英語、聽力、口語、閱讀、寫作、語法及詞匯自我概念均與英語課堂焦慮不同程度的負(fù)相關(guān)，且這種相關(guān)性都較強(qiáng)（.400－.694）。其中英語整體自我概念與焦慮的負(fù)相關(guān)性最強(qiáng)，而口語、聽力、詞匯、寫作、閱讀及語法這六個(gè)子自我概念與英語課堂焦慮相關(guān)度逐漸降低。

表1 ET班英語自我概念與英語課堂焦慮的相關(guān)性分析（N＝70）

表2、3、4的多元回歸分析結(jié)果顯示，對于ET班學(xué)生而言，這些英語自概念不僅與他們的英語課堂焦慮相關(guān)，而且還存在有因果關(guān)系。表2的結(jié)果顯示，對整個(gè)受試群體而言，口語、語法、聽力及寫作自我概念構(gòu)成了最佳預(yù)測模型，且其中口語自我概念是預(yù)測力最強(qiáng)的因子。在性別影響方面，表3、4的結(jié)果顯示男性受試的最佳預(yù)測模型由口語和聽力自我概念構(gòu)成，而女性受試的最佳模型中則多了一個(gè)語法自我概念。且女性受試的預(yù)測模型能更多的預(yù)測她們的英語課堂焦慮。此外，同樣的，對于男女受試而言，口語自我概念均為預(yù)測力最強(qiáng)的因子。

表2 ET班英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝70）

表3 ET班男生英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝70）

表4 ET班女生英語自我概念與英語課堂焦慮的多元回歸分析（N＝39）

通過對表1、2的結(jié)果分析我們可以得出結(jié)論，ET班學(xué)習(xí)者的英語自我概念不僅與其英語課堂焦慮有關(guān)系，而且某幾個(gè)子自我概念甚至是是其產(chǎn)生焦慮的原因。從英語自我概念和英語焦慮這兩個(gè)變量的定義上來看，這兩個(gè)變量都與學(xué)習(xí)者對自己的自我的知覺，判斷和評價(jià)或自我認(rèn)識有關(guān)。學(xué)習(xí)者個(gè)人的自我知覺或自我認(rèn)識較高，則自我概念較高而焦慮較低。因此無論是整體英語自我概念還是個(gè)子自我概念都呈現(xiàn)出與英語課堂焦慮不同程度的負(fù)相關(guān)。其次，從認(rèn)知的角度來看，那些易于焦慮的學(xué)習(xí)者，其認(rèn)知沒有完全用于處理當(dāng)前所需應(yīng)對的任務(wù)，而是常常被分成兩個(gè)部分，一部分用于關(guān)注與自身，另一部分才用于處理任務(wù)。顯然，認(rèn)知投入的減少容易造成不太理想的表現(xiàn)，表現(xiàn)的倒退則容易讓學(xué)習(xí)者對自己的評價(jià)降低。因此，易焦慮的學(xué)習(xí)者常常對自己的評價(jià)都不高，也即自我概念較低。

作為英語語言能力的一種外化形式，ET班學(xué)生的口語自我概念是導(dǎo)致他們產(chǎn)生英語課堂焦慮最重要的影響因素。這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果也在問卷后的半開放式訪談中得到了印證，不少ET班受試表示知道自己是因?yàn)橛⒄Z學(xué)業(yè)成績較優(yōu)秀而被選拔進(jìn)ET班，所以常常期望自己在課堂上能用駕馭更流暢更高層次的表達(dá)，所以上課時(shí)當(dāng)自己發(fā)現(xiàn)實(shí)現(xiàn)這一期望有困難時(shí)常?；乇芑卮鹄蠋煹膯栴}或是被要求用英語表述時(shí)腦子里一片空白。由此看來，想辦法提高學(xué)ET班習(xí)者的口語自我概念，將有助于將他們的焦慮降低到適度水平，從而有助于教師的教學(xué)和學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。比如說調(diào)整所提問題或設(shè)置口語活動(dòng)的難度，讓學(xué)習(xí)者覺得自己不太吃力就可以完成，然后再將難度逐步提高，讓學(xué)習(xí)者逐步建立起自信，提高口語自我概念。此外，還可在課堂以外給學(xué)生足夠的時(shí)間來準(zhǔn)備課上將要完成的口語任務(wù)，課堂上的完美表現(xiàn)也將降有助于自我概念的提升。

此外，預(yù)測模型顯示英語聽力、語法和寫作自我概念對于ET班英語學(xué)習(xí)者的課堂焦慮亦有一定的預(yù)測力。由此看來聽力、語法和寫作子自我概念的提高，對學(xué)習(xí)者焦慮的降低也會(huì)有幫助。顯然學(xué)習(xí)者聽力自我概念的提高是離不開其聽力水平的提高的，而聽力水平的提高則需要通過多聽多練并輔以適當(dāng)?shù)穆犃记蓙韺?shí)現(xiàn)。作為語言教師要時(shí)常想學(xué)習(xí)者推薦難度適中的聽力材料，并督促學(xué)生利用課堂以外的時(shí)間多聽多練。而語法及寫作自我概念的提高也是需要多操練，多運(yùn)用。作為ET班的語言教師，在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)安排中也應(yīng)加大這一塊訓(xùn)練的比重，鼓勵(lì)學(xué)生多寫多練。

最后還值得一提的是，本研究還發(fā)現(xiàn)的在導(dǎo)致ET班學(xué)習(xí)者英語課堂的焦慮的子自我概念因素中，女性學(xué)習(xí)者群體語法自我概念進(jìn)入了預(yù)測模型。這一發(fā)現(xiàn)也提示ET班語言教師在教學(xué)活動(dòng)中要更多的給女性學(xué)習(xí)者關(guān)于語法學(xué)習(xí)和操練方面的指導(dǎo)和鼓勵(lì)。盡管本文根據(jù)研究的結(jié)果分析了其中幾個(gè)與英語焦慮聯(lián)系較緊密的自我概念的提高，但這并不意味著剩余的幾個(gè)自我概念就可以完全被忽略，因?yàn)檠芯拷Y(jié)果同時(shí)也向我們顯示英語自我概念的六個(gè)方面也是彼此關(guān)聯(lián)的，任何一個(gè)方面的提高都不可能是完全孤立的。

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