甘朝容

(重慶永川中學，重慶 永川 402160)

“問題”是培養(yǎng)學生進行研究的關鍵，“讀書須有疑，小疑則小進，大疑則大進”［1］．有了問題，才能激發(fā)學生去思考，去解疑．因而如何設置疑問就顯得十分重要，這既是技術又是藝術．對于教師而言，探究性教學中的提問藝術是一門必修的課程．

1 探究性教學中提問要注意的幾個方面

1．1 提出的問題要有趣味性

興趣是最好的老師，是學習的動力．一個有趣的問題能活躍課堂氣氛，能集中學生的注意力．什么樣的問題是學生感興趣的呢?一般來說是他們生活中常見而又比較時尚有趣的對象．當他們遇到這樣的問題時就會主動、積極地去認識和探究．因此，在教學中，教師提出的問題從設計內容上要從學生的生活實際出發(fā)，理論聯(lián)系實際，切記從概念到概念，從理論到理論;從設計形式上問題既要從學生的知識水平和認識水平出發(fā)，又要能激發(fā)不同層次的學生．提出的問題應由簡到難、由淺到深、由表及里、層層緊扣，將學生多變的思維有效運用在有限的課堂時間里，進行有效的探究．

例如，在講氫氧化鈉的性質時，可以設計幾個非常有趣的實驗激發(fā)學生思考和探究．如：(1)將氫氧化鈉固體放入熱水中，為什么水會沸騰?(2)向盛氫氧化鈉溶液的兩支試管中分別滴加紫色的石蕊試液和無色的酚酞試液，再分別滴加鹽酸直至過量，觀察到會顯示不同的顏色，這是為什么?(3)用酚酞如何將水、氫氧化鈉溶液、鹽酸溶液區(qū)別開來?同學們帶著這些問題自己去認識、分析、探究，使學生在探究學習中學會仔細觀察、認真思考、準確表達，學會評價和借鑒．

1．2 提出的問題要有啟發(fā)性

啟發(fā)式提問能激發(fā)起學生強烈的學習興趣，引起學生探究知識的欲望，促使學生思考、探究，從而發(fā)展學生的創(chuàng)新思維．

1．2．1 要能啟發(fā)學生的思路

思考問題正如走路，從一個地方到達目的地不僅需要有一定的行走路線，而且希望是一條捷徑．在教學中，教師所提的問題對學生的探究活動要能起引導作用，給學生指明應從哪些方面著手去探究，因而教師提出的問題應該是具體、明確、嚴密的，不能含混不清，模棱兩可;也不要太開放，可將問題控制在一個點或某個范圍里，讓學生少走彎路，盡快實現(xiàn)探究目標［2］．

如在探究金屬的活潑性時，若將問題設置為“金屬能跟哪些物質反應?”這個問題研究的范圍是“物質”，范圍相當大．若將問題改為“在常見的金屬中，哪些金屬能在空氣中燃燒?哪些金屬能在氧氣中燃燒?哪些金屬能與鹽酸反應?”等等，以點到面，逐漸完善，學生就便于實驗探究．只有具體、明確、嚴密的問題，才能引導學生沿著一定的思維路線去解答．問題含混不清，會造成學生思維混亂，學生就會不知所措，在有限的教學時間內達不到應有的教學目標．

1．2．2 應使學生認知能力得以提升

啟發(fā)式提問的作用在于通過教師的提問，逐步引導學生完成由舊知識向新知識遷移，提升學生的認知水平．設置問題應該是：新舊知識的交匯處、理論與實踐的連接處……教師如能在這些地方恰到好處地提出疑問，就能激發(fā)學生積極探索、思考，從而達到認識上的提高．

如：在學習“燃燒的條件”時，教師根據(jù)實驗可以提出以下問題：①為什么石頭不能燃燒而木條能燃燒?②為什么木條要用火點了才能燃燒?而火柴不點只需劃劃就能燃燒?③為什么劃燃的火柴頭向上火柴梗不能燃燒而向下火柴梗能燃燒?④為什么燃著的木條放在水中會熄滅?學生通過觀察思考交流，很容易總結出燃燒必須同時滿足的3個條件：一要有可燃物，二要有助燃物(氧氣或空氣)，三要達到著火點(物質不同，著火點就不同)．然后教師繼續(xù)提問：可燃物在水中能燃燒嗎?學生回答后再將空氣或氧氣通入熱水中與白磷接觸，學生對物質燃燒又進一步認識到“燃燒所需的介質不一定是氣體”，從而避免思維的定勢．

1．2．3 要能激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維

傳統(tǒng)教學的教學目標是以獲得知識為主，學生學習的重心在于求同思維，要求在同一方面進行思考．啟發(fā)式教學要求學習重心轉向求異思維，引導學生從不同的方向思考問題，尋求不同的合適答案，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力．這樣的問題主要有兩大類：一類是問題的正確答案是開放性的，另一類是解答問題所用的理論是綜合性的．能引起不同層次的學生感興趣的是開放性問題，學生們會從不同的角度進行思考，得到不同的正確答案，能使學生在參與中學會思考問題的方法和思路，從而使學生的創(chuàng)造性思維及解決問題的能力得到發(fā)展［3］．對于理論較綜合的問題，更能激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，只是問題的內容和提問的程序教師必須認真設置．

例如：在學習有關化學方程式的計算時，可以設計這樣一道計算題來進行啟發(fā)式提問：

“將木炭粉和氧化銅的混合物3．44 g強熱，二者恰好完全反應，將反應生成的氣體通入過量澄清的石灰水中，可得到白色沉淀固體2．0 g，試求原混合物中木炭粉的質量?”學生往往用常規(guī)解法：

在化學反應方程式

中，已知2．0 g CaCO3，列比例求出CO2的質量為0．88 g;再在化學方程式

中，已知0．88 g CO2，列比例求出木炭的質量為0．24 g．

然后教師可提出：①在上面的計算中涉及哪幾種物質?②為什么涉及CO2?③試根據(jù)化學方程式分析涉及的3種物質之間有什么轉化關系和質量關系?這樣可得出第二種解法：

教師又可提出：“根據(jù)質量守恒定律，CaCO3中的碳元素從哪里來的?”又可得出第三種解法：

木炭的質量為：2．0 g× C/CaCO3×100%=2．0 g×12/100 ×100%=0．24 g．

教師再提出：炭粉和氧化銅“恰好完全反應”，它們的質量間存在什么關系?學生根據(jù)化學方程式中物質間存在的質量關系知：每12份質量的碳與160份質量的氧化銅剛好完全反應．即消耗反應物共172份(12+160)質量中木炭粉占12份質量，學生就會得出第四種解法：

木炭的質量為：3．44 g×12/(12+160)=0．24 g．

1．3 提出的問題要有存疑性

教學中既要勤問，又要善問，更要會問．提問的藝術就在于“勤、善、會”，教師設計的問題須問在知識關鍵之處．疑問一般有兩種層次：一是學生自己有疑，疑而不解;二是學生覺得無疑而實有疑．

對學生自知有疑之處，教師應引導學生提出，指導學生通過學習、實驗、觀察、分析，把問題解決;對學生自以為無疑的地方，由老師提出問題，促使學生進一步深入思考，探究正確的結論．學生的問題常屬淺表性的疑問，而老師的追問往往是深層次的探究，教學時將二者結合，既符合學生的認知規(guī)律，又使學生看到自己的思考能力與老師的差距，從而使學生學會思考．這是教學應該追求的目標．

1．4 提出的問題難度要適中

探究性的提問要適中，在內容、方式、方法和探究程度等方面既要符合學生的認識規(guī)律，又要符合學生的知識基礎和能力，既不低估也不高估學生的水平，設計的問題必須切實可行．問題的設計要有一定的坡度，難易適中，就是要讓學生“跳一跳、摘到桃”，既不是很容易，也不是百思不得其解，只要學生經(jīng)過思考、努力、交流合作，就能把問題解決．讓學生相信只要自己認真努力，問題是能解決的，今后學生就會不斷地在問題中努力學習和探索，開發(fā)自己的潛能．教師提問一定要盡量讓學生獲得成功，要注意滿足學生的補償心理．當學生一時回答不上問題時，不要立刻對其作出評價，教師可以為他換一個相關而又相對基礎的問題讓他嘗試．綜合性強的問題，教師可將其分成若干較易、較小的問題，引導學生逐一回答．讓學生明白成功就在我們身邊，再努力一點就能獲取，讓學生在克服困難的過程中得到鍛煉，增強信心．

2 結語

教師設計的提問必須要有很強的啟發(fā)性、探究性、開放性和可操作性，要能促使學生人人參與，激發(fā)學生不斷產生濃厚的興趣和探究科學真諦的熱情．同時，良好的課堂氣氛是探究教學的重要條件，教師和藹的態(tài)度、親切的語言會拉近師生之間的距離，使學生情緒高漲、思維活躍、學習主動，在參與中真正成為學習的主人．

［1］吳效峰．新課程怎么教——教學藝術與實踐［M］．沈陽：沈陽出版社，2003：55-57．

［2］陳旭遠，張捷．新課程實用課堂教學藝術［M］．長春：東北師范大學出版社，2004：69-71．

［3］周小山．《教師教學究竟靠什么——談新課程的教學觀［M］．北京：北京大學出版社，2005：47-50．