魏 磊

(淮陰師范學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

音體美專業(yè)大學(xué)英語學(xué)習(xí)探析

魏 磊

(淮陰師范學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

相對其它專業(yè)，高校音體美專業(yè)的學(xué)生普遍存在英語基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)興趣不濃等問題。以Krashen“情感過濾學(xué)說”作為該研究的理論基礎(chǔ)，以高校音體美專業(yè)的學(xué)生為研究對象，分析情感過濾因素對大學(xué)英語學(xué)習(xí)的影響，提出在大學(xué)英語教與學(xué)中降低情感過濾的幾點看法。

情感過濾學(xué)說；大學(xué)英語學(xué)習(xí)；焦慮

情感過濾是指學(xué)習(xí)者由于某些心理因素所引起的對二語或外語習(xí)得的阻力。杜萊指出，“學(xué)生學(xué)習(xí)語言時，首要的內(nèi)部障礙是由個體的情緒和學(xué)習(xí)動機(jī)引起的”。[1]Krashen 認(rèn)為，接受可理解的語言輸入是語言習(xí)得的必要條件，但不是充分條件。要解釋語言學(xué)習(xí)的成功與否，不能單純地從語言輸入這一因素考慮。對學(xué)習(xí)者的差異現(xiàn)象，一種可能的解釋是他們接受的可理解的語言輸入的量不同，另一種可能的解釋是，學(xué)習(xí)者不同的情感因素在發(fā)揮作用。[2]情感因素包括學(xué)習(xí)動機(jī)(Motiviation)、自信心(self-confidence)、焦慮感(Anxiety)等，學(xué)習(xí)動機(jī)高、自信心強、焦慮感適度，“情感過濾”就弱；反之，“情感過濾”就強。在語言習(xí)得的過程中，如果“情感過濾”過強，就會在大腦中形成障礙，語言輸入就會受到阻礙，無法進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制，結(jié)果也就不能產(chǎn)生語言習(xí)得。如果“情感過濾”降低，而且語言輸入是可理解的，它就可以順暢地進(jìn)入語言習(xí)得機(jī)制，于是就產(chǎn)生了語言習(xí)得。

一 實證調(diào)查

按照Krashen的這一觀點，筆者對某高校音體美專業(yè)98名在校二年級學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果如下：

學(xué)習(xí)動機(jī)(moti-vation)自信心(confi-dence)焦慮感(anxiety)喜歡外語或其文化(19名)有自信(44名)有但不很強烈(48名)為了拿學(xué)位和過四級(60名)沒有自信(26名)非常焦慮(34名)無任何動機(jī)(19名)不知道有沒有(28名)無焦慮感(16名)

(注：在學(xué)習(xí)動機(jī)一項，既選“喜歡外語或其文化”又選“為了拿學(xué)位和過四級”者五人，筆者將其列入前者)

二 調(diào)查結(jié)果分析

1.學(xué)習(xí)動機(jī)方面。

動機(jī)是指一種促使人為獲得成功而采取行動的內(nèi)在動力,而動機(jī)是指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的愿望和動力，它是個體發(fā)動和維持行動的一種心理狀態(tài)。Gardner(1972)把它們分為融入性動機(jī)(integrative motivation)和工具性動機(jī)(instrumental motivation)并根據(jù)自己的研究結(jié)果得出結(jié)論，“融入性動機(jī)”比“工具性動機(jī)”對語言學(xué)習(xí)更有促進(jìn)作用，也是語言學(xué)習(xí)成功與否的預(yù)示因素。[3]當(dāng)然，“工具性動機(jī)”并非在語言習(xí)得過程中起消極的作用，而是有其動機(jī)的學(xué)習(xí)者將目標(biāo)語看作是一種工具，希望掌握目標(biāo)語后能給自己帶來實惠。[4]這本來也無可厚非，但涉及到音體美專業(yè)，情況就有些不同了，音體美專業(yè)在學(xué)位、考研等方面對外語的分?jǐn)?shù)要求是和其它系科不同的，相對來說要低許多，這無形中又降低了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。調(diào)查顯示，因為喜歡而學(xué)英語的人數(shù)占19%，為了學(xué)位和四級而學(xué)習(xí)的占62%。既然音體美專業(yè)大部分學(xué)生學(xué)習(xí)外語是以功利為目的的，短期目的一經(jīng)達(dá)到，學(xué)習(xí)動機(jī)就會消失。至于另外19%的無動機(jī)學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)過程只是一種被迫的或被動的狀態(tài)，沒有任何動力，想學(xué)好一門語言恐怕是不太容易的。

2.自信心方面。

心理學(xué)把自信心定義為自我信任與相互信任的一種心理傾向或性格的意志特征。自我信任，即一個人對自己力量的確信，深信自己一定能實現(xiàn)自己所追求的目標(biāo)。而信心的發(fā)展與變化主要受三種因素的影響和制約：一是活動的結(jié)果；二是他人的態(tài)度；三是自我評價。[5]活動的結(jié)果可以分為成功和失敗兩個方面：一般地說，成功的結(jié)果能增強自信心，而失敗的結(jié)果則會使自信心削弱，甚至完全喪失；他人的態(tài)度主要是指他人對自己的期望水平與信任程度。如果他人對自己的期望高，信任程度大，則會加強自信心，反過來，則會削弱自信心；至于自我評價，一個人對自己的德才評價適當(dāng)，就會增強自信心；反之則會有兩種不同的偏向：自命不凡或自輕自賤，這兩種偏向都會削弱自信心。根據(jù)問卷，只有45%的學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)有自信，這是一個比較令人擔(dān)憂的數(shù)字，一個在語言學(xué)習(xí)過程中大部分沒有自信或信心不足的群體怎么能夠成為成功的習(xí)得者呢？

3.焦慮感方面。

焦慮是一種負(fù)性情緒，是指個體由于不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，時期自尊心與信心受挫，或者失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安帶有恐懼感的情緒狀態(tài)。[6]根據(jù)Rod Ellis的觀點，焦慮可分為性格焦慮(trait anxiety)和特定情景焦慮(situation-specific anxiety)。[7]從心理學(xué)角度來說，性格焦慮可以被看作是性格的一個方面而更具有永久性傾向。而特定情景焦慮包括交際焦慮(public speaking)、考試焦慮(examinations)、課堂參與焦慮(class participation)等。Rod Ellis在分析中指出，學(xué)習(xí)者的“競爭的本性”導(dǎo)致了這些特定情景焦慮。當(dāng)學(xué)習(xí)者與班內(nèi)其他的學(xué)習(xí)者相比發(fā)現(xiàn)自己不如他人更精通這門語言時，焦慮感就產(chǎn)生了，而隨著他們學(xué)習(xí)情況的改善，焦慮感也隨之降低。根據(jù)問卷，有大于50%的學(xué)生選擇非常焦慮或無焦慮感。而且在“為什么焦慮”一欄有51%的學(xué)生選擇了“學(xué)不好外語”這一項，而選擇“擔(dān)心拿不到學(xué)位”和“期末考試”的只占23%。雖然“學(xué)不好外語”并不能算性格方面的因素，但它又不能等同于那些單方面的特定情景焦慮。比如：

I tremble when I know I am going to be called on in language class。[7]481

一旦教師提問結(jié)束或這堂課結(jié)束，這種焦慮也就隨之消失。但“學(xué)不好外語”卻是一種長期的、較難克服的高度焦慮。而且根據(jù)調(diào)查數(shù)字發(fā)現(xiàn)，在48名焦慮感適中的學(xué)生中仍有部分存在這種“學(xué)不好外語”的焦慮。而那些無焦慮感的學(xué)生，可能是一種對自己或?qū)ν庹Z學(xué)習(xí)的徹底放棄。

綜上所述，我們不難發(fā)現(xiàn)，高校音體美專業(yè)在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中所接受的語言輸入經(jīng)過學(xué)習(xí)動機(jī)、自信心、焦慮等情感因素的強過濾，語言能力的習(xí)得已大打折扣，所以會出現(xiàn)這個群體在大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程中的費時低效，放任自流等現(xiàn)象。但經(jīng)過調(diào)查，這一群體中大部分學(xué)習(xí)者(91%)都能意識到外語學(xué)習(xí)的重要性，而且非常迫切地想成為成功的二語習(xí)得者。

三 解決途徑

針對這種情況，根據(jù)心理學(xué)和教學(xué)法的原則，筆者提出以下兩點建議。

1.改善學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的外部環(huán)境。

情感因素的形成不是個體與生俱來的，而是后天各種各樣的外因與內(nèi)因交互影響的結(jié)果。行為主義用動物實驗來論證他們的觀點,他們認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一種行為形成的過程,而任何行為都是受伴隨這一行為的結(jié)果所控制.這一結(jié)論是建立在動物實驗結(jié)果基礎(chǔ)之上的:一只鴿子從鴿籠里飛出來后,如果對它表示某種形式的鼓勵(如喂食物),它下次很可能還會重復(fù)這一行為,并逐漸形成習(xí)慣。但是,如果它因此而受到懲罰,這一行為就會被逐漸遺忘。高校音體美專業(yè)的二語習(xí)得者在學(xué)習(xí)過程中會受到各種各樣外部環(huán)境的制約和影響，比如院系的忽視、教師的漠視、其它系科學(xué)習(xí)者的輕視等。這都會直接影響到習(xí)得者情感方面的因素，導(dǎo)致他們自信心的喪失或自暴自棄，喪失對外語學(xué)習(xí)的興趣。在習(xí)得者學(xué)習(xí)外部環(huán)境的改善過程中，院系應(yīng)采取有效的措施提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，而教師應(yīng)扮演更重要的角色：針對這個群體在語言學(xué)習(xí)中的特殊性，教師應(yīng)將教書與育心結(jié)合，在傳授知識的過程中注意學(xué)習(xí)者內(nèi)在積極性的調(diào)動，內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)，感知力、記憶力、想象力、思維力、創(chuàng)造力、注意力的培養(yǎng)，進(jìn)行有效的正面評價，注意對學(xué)生學(xué)習(xí)過程中各種心理障礙的預(yù)防與排除。這樣才能提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，使他們能夠在健康的心理狀態(tài)下有信心學(xué)，快樂地學(xué)，主動地學(xué)。[8]

2.在教學(xué)過程中嘗試采用“人本主義教學(xué)法”(humanistic approach)。

“人本主義教學(xué)法”(humanistic approach)即是集體語言學(xué)習(xí)法(community Language Learning)。它是由心理學(xué)家Charles A. Curran 和他的助手提出的，這一理論主要是把目標(biāo)語的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)者的感覺、想法及他已經(jīng)擁有的知識聯(lián)系起來，在習(xí)得的過程中加強學(xué)習(xí)者的自我實現(xiàn)(self-actualization)和自我尊重(self-esteem)意識。幫助他們建立自信，使他們能夠“做自己、接受自己、以自己為榮”(to be themselves, to accept themselves, and be proud of themselves)。因為專業(yè)的特殊性，音體美專業(yè)的大部分外語學(xué)習(xí)者從中學(xué)以來就養(yǎng)成了對外語的畏懼心理，從而表現(xiàn)為過度焦慮或主動放棄。在課堂學(xué)習(xí)過程中，一部分學(xué)習(xí)者因為沒有自信而不愿參與，因為害怕出錯而拒絕開口。所以他們在語言學(xué)習(xí)過程中更需要培養(yǎng)自信心，加強自我肯定意識。教師在課堂上可結(jié)合他們的專業(yè)及興趣點為學(xué)生提供語言輸出的環(huán)境和機(jī)會，引導(dǎo)他們談?wù)撟约菏煜さ念I(lǐng)域并適時地給予肯定和表揚。也即是“人本主義教學(xué)法”中把教師作為顧問(counselor)，把學(xué)習(xí)者作為當(dāng)事人(clients)的非傳統(tǒng)教學(xué)模式。這種以學(xué)習(xí)者為中心、師生相互合作、教師作為引導(dǎo)者和鼓勵者的教學(xué)模式可在師生和學(xué)習(xí)者之間建立密切合作關(guān)系，增加學(xué)習(xí)者的自信和參與意識。而在他們自信心不斷增強并取得一定的進(jìn)步之后，這種“成效”又激勵他們更加積極地參與到教學(xué)活動中去，提高他們的學(xué)習(xí)動機(jī)，從而形成“正面強化”(positive reinforcement)。

四 結(jié)語

以上即為筆者針對高校音體美專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)英語的學(xué)習(xí)過程中普遍存在的費時低效，大部分學(xué)習(xí)者對外語學(xué)習(xí)放任自流的現(xiàn)象，從“情感過濾學(xué)說”進(jìn)行的探討。當(dāng)然，音體美專業(yè)的學(xué)生是一個特殊的群體，他們的大學(xué)英語學(xué)習(xí)可能會受到更多外界因素的影響，比如他們中學(xué)的外語水平、對專業(yè)的過分投入及院系等對他們外語學(xué)習(xí)的要求程度等。本文只從他們自身的情感因素出發(fā)來探討他們的大學(xué)英語學(xué)習(xí)過程、原因及解決辦法。事實上，我們還可以從多方面去挖掘與發(fā)現(xiàn)，筆者也愿為此付出更多的努力。

[1]Dulay, H, et al． Language Two[M]．New York: Oxford University Press，1982：4．

[2]Krashen, S. D． Second language acquisition and second language learning[M]．NewYork：Pergamon Press，1981．

[3]Gardner , R . C . amp; Lambert , W . E.．Attitudes and motivation ：Second language learning [M]．Newbury House，1972．

[4]蔣祖康．第二語言習(xí)得[M]．北京：外語教學(xué)與研究出版社，1999．

[5]燕國材．學(xué)習(xí)心理學(xué)[M]．北京：警官教育出版社，1998．

[6]朱智賢．心理學(xué)大詞典[M]．北京北京師范大學(xué)出版社，1989．

[7]Ellis, R . The Study of SLA [M]．shanghai foreign Language Education Press，1999．

[8]肖漢仕．學(xué)校心理教育研究[M]．北京：科學(xué)出版社，2000．

ClassNo.:H319DocumentMark：A

(責(zé)任編輯：鄭英玲)

OnCollegeEnglishLearningforStudentsMajoringinMusic,ArtandPhysicalEducation

Wei Lei

Comparing with other colleges students , the students majoring inn Music, Art and Physical Education may have little interest in English learning. Taking the affective filter hypothesis as theoretical bases and the students majoring in Music, Art and Physical Education as the study object , the paper analyzed the influences of the affective filter on the college English learning and proposed some suggestions to decrease the affective filter factors.

affective filter hypothesis;college English learning;anxiety

魏磊，碩士，講師，淮陰師范學(xué)院外國語學(xué)院。研究方向：英語語言文學(xué)。

1672-6758(2012)12-0084-2

H319

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