楊華

摘要：新課程的語(yǔ)文教學(xué)正處在關(guān)鍵時(shí)期，需要理性的思考和謹(jǐn)慎的操作。教育價(jià)值要由“帶著問(wèn)題讀”向“讀出問(wèn)題”轉(zhuǎn)變；教學(xué)策略要追求“過(guò)程”和“方法”的融合；教學(xué)目標(biāo)的定位要實(shí)現(xiàn)“人文的感悟”與“語(yǔ)文的感悟”的兼顧；教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要實(shí)現(xiàn)“課堂設(shè)計(jì)完美”與“學(xué)生自身發(fā)展”的和諧。

關(guān)鍵詞：新課程教育價(jià)值教學(xué)策略教學(xué)目標(biāo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

中學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)的頒布，新教材的啟用，標(biāo)志著語(yǔ)文教育自我認(rèn)識(shí)發(fā)生了一個(gè)飛躍。隨著新課程的啟用，輕車熟路不見(jiàn)了，老生常談適應(yīng)不了，因此，要?jiǎng)偃涡聲r(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)，我們中學(xué)語(yǔ)文教師必須脫胎換骨，重塑自我，努力重建與現(xiàn)代語(yǔ)文教育相適應(yīng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

一、“帶著問(wèn)題讀”與“讀出問(wèn)題”：教育價(jià)值的不同取向。

我曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)這樣一個(gè)教學(xué)片斷，一位教師教學(xué)《羅布泊消逝的仙湖》，在理解課文內(nèi)容時(shí)，教師出示思考題：（1）羅布泊曾是一個(gè)怎樣的仙湖？（2）現(xiàn)在的羅布泊是什么樣子？（3）羅布泊為什么消亡？（4）同樣的悲劇還有哪些？教師要求學(xué)生帶著問(wèn)題仔細(xì)閱讀課文，邊讀邊想，然后各自交流對(duì)問(wèn)題的理解情況。問(wèn)題解決完了，教學(xué)任務(wù)也就基本上完成了。

“帶著問(wèn)題讀”，從表面上看，讀書(shū)目的明確，層次清楚，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性被問(wèn)題激發(fā)了，學(xué)生的主體性得到尊重了。但事實(shí)上卻影響了學(xué)生思維能力的發(fā)展和創(chuàng)新能力的形成，這是因?yàn)椋海?）影響了學(xué)生主體性的發(fā)揮。教師以問(wèn)題為“繩索”牽引著學(xué)生，學(xué)生完全按照教師的要求讀書(shū)，按照指定的問(wèn)題思考，亦步亦趨地尋找答案，沒(méi)有一點(diǎn)自主發(fā)揮的空間，從發(fā)問(wèn)、讀書(shū)、思考、回答、得出結(jié)論，每一個(gè)環(huán)節(jié)都在教師的嚴(yán)密控制之中。教師是學(xué)習(xí)的控制者、主宰者，學(xué)生成了學(xué)習(xí)的執(zhí)行者、接受者，主體精神受到嚴(yán)重的壓抑。（2）影響了學(xué)生思維的發(fā)展。“帶著問(wèn)題讀”，所“帶”的問(wèn)題是教師給蛛，而不是學(xué)生在閱讀過(guò)程中自主生成的，并不一定契合學(xué)生的思維實(shí)際。這個(gè)問(wèn)題像一張無(wú)形的網(wǎng)，將學(xué)生的思維牢牢地罩在里面，不能越雷池半步，嚴(yán)重制約了學(xué)生思維的發(fā)散性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生認(rèn)識(shí)水平的提高和思維方式的創(chuàng)新。（3）影響了學(xué)生閱讀能力的形成。學(xué)生長(zhǎng)期帶著教師提供的問(wèn)題讀書(shū)，按問(wèn)題尋找答案，閱讀成了一個(gè)按部就班的固定模式。一旦離開(kāi)教師的問(wèn)題，學(xué)生還會(huì)有自己的問(wèn)題嗎？還會(huì)自己閱讀嗎？這樣教學(xué)后果只能導(dǎo)致學(xué)生越來(lái)越不會(huì)讀書(shū)，不喜歡讀書(shū)。

閱讀教學(xué)要還學(xué)生的“讀者”地位，讓學(xué)生愛(ài)讀書(shū)想讀書(shū)會(huì)讀書(shū)，必須由“帶著問(wèn)題讀”向“讀出問(wèn)題”轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在自主的閱讀中主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，形成新的閱讀能力。在講授《大自然的語(yǔ)言》這篇課文時(shí)，第一課時(shí)，我指導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，整體把握文意，理清文章的說(shuō)明順序，在第二課時(shí)，我放手讓學(xué)生提出問(wèn)題，學(xué)生提出的問(wèn)題都很有價(jià)值，例如有的學(xué)生問(wèn)：“這篇說(shuō)明文的語(yǔ)言除生動(dòng)形象的特點(diǎn)之外，還有什么特點(diǎn)？”“‘各種花次第開(kāi)放這句話中‘次第這個(gè)詞為什么不能改為‘順次？”學(xué)生的思維很活躍，學(xué)生能夠讀出問(wèn)題，已有知識(shí)與教材中的新知識(shí)發(fā)生的碰撞，是學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，獨(dú)立思考的靈光閃現(xiàn)，是學(xué)生創(chuàng)新新意識(shí)的萌芽。

二、“過(guò)程”與“方法”：教學(xué)策略的不同選擇。

我在教學(xué)課文《敬畏自然》時(shí)，請(qǐng)同學(xué)們自讀課文，提出不懂的問(wèn)題。有一個(gè)同學(xué)道“怎樣理解作者所說(shuō)的‘敬畏自然的內(nèi)涵？”讓學(xué)生思考片刻，然后有學(xué)生回答：“敬畏自然就是充分認(rèn)識(shí)自然的偉大，充分認(rèn)識(shí)自然界的一切都有存在的意義”，“敬畏自然就是承認(rèn)人類自身也是自然的一個(gè)組成部分，人類的智慧、人類的創(chuàng)造就是無(wú)法與大自然相比的。”還有的學(xué)生說(shuō)：“敬畏自然就是保護(hù)大自然，人類要與自然和諧發(fā)展?！蔽耶?dāng)時(shí)覺(jué)得學(xué)生們回答得很有道理，就問(wèn)那個(gè)提問(wèn)題的學(xué)生：“你懂了嗎？”他點(diǎn)點(diǎn)頭。我現(xiàn)在回想起來(lái)，覺(jué)得教師犯了一個(gè)嚴(yán)重的錯(cuò)誤，我只注重讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，而忽略了對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。

面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)，教師沒(méi)有直接的講解和分析，而是讓學(xué)生進(jìn)行討論和交流，最后得出問(wèn)題的答案從表面看，教師重視了引導(dǎo)，關(guān)注了學(xué)習(xí)過(guò)程，但仔細(xì)審視一下就可發(fā)現(xiàn)，在這一“過(guò)程”中，教師并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法，揭示獲取知識(shí)的策略，而是讓少數(shù)學(xué)習(xí)尖子充當(dāng)教師的“傳聲筒”和“代言人”，把教師講解轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生講解，把教師傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生傳授。看似凸現(xiàn)主體和關(guān)注過(guò)程，其實(shí)是一種變相的知識(shí)“灌輸”。如果在學(xué)生回答出問(wèn)題之后，教師能及時(shí)追問(wèn)：你是通過(guò)什么方法學(xué)會(huì)的？讓學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過(guò)程，反思學(xué)習(xí)方法，在激發(fā)引導(dǎo)其他學(xué)生去嘗試不同學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而在實(shí)踐中掌握這些方法，這樣豈不是一舉多得。

三、“人文的感悟”與“語(yǔ)文的感悟”：教學(xué)目標(biāo)的不同定位。

我在教學(xué)《旅鼠之迷》時(shí)，當(dāng)學(xué)生自讀課文，整體把握文意后，讓學(xué)生歸納出北極旅鼠的三大奧秘，然后我就圍繞課后結(jié)尾處丹尼斯說(shuō)的“如果人類也毫無(wú)節(jié)制地繁衍下去，也許有一天不得不走旅鼠的道路”這句話展開(kāi)討論，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問(wèn)題。我又設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問(wèn)題：“你們從課文中獲得哪些啟示？”學(xué)生發(fā)言的確很積極，也很有創(chuàng)見(jiàn)，教師拓展延伸了課文的內(nèi)容。但是錯(cuò)誤又出現(xiàn)了，我強(qiáng)化了“人文的感悟”，而淡化了“語(yǔ)文的感悟”，出現(xiàn)了忽略語(yǔ)言學(xué)習(xí)的傾向。

語(yǔ)文課堂教學(xué)中，有些教師努力想突破傳統(tǒng)的教學(xué)模式，加大人文感悟的力度，但沒(méi)有意識(shí)到語(yǔ)文的人文教育只能通過(guò)文本的語(yǔ)言形式來(lái)實(shí)現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)只是圍繞對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷來(lái)組織和展開(kāi)，在人文的感悟中轉(zhuǎn)圈圈，討論、拓展，卻沒(méi)有直面負(fù)載人文內(nèi)涵的鮮活的語(yǔ)言文字這樣在強(qiáng)化人文感悟的同時(shí)，卻遠(yuǎn)離了語(yǔ)文課程的本質(zhì)特征，成了“沒(méi)有語(yǔ)文的語(yǔ)文課”，這是語(yǔ)文課的放逐和異化。

語(yǔ)文課的本質(zhì)特點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)祖國(guó)的語(yǔ)言文字。所以語(yǔ)文教學(xué)要回歸學(xué)科本體，回歸到感性的言語(yǔ)形式，在培育人文精神的同時(shí)，千萬(wàn)不要忘記它的“源”在語(yǔ)文，它的“根”是語(yǔ)言。海德格爾說(shuō)過(guò)，語(yǔ)言是人存在的精神家園，人存在與語(yǔ)言之中。要用語(yǔ)文的方式教語(yǔ)文，按照語(yǔ)文的規(guī)律學(xué)語(yǔ)文，語(yǔ)文課要上出語(yǔ)文味、語(yǔ)文性，上出語(yǔ)文的本色。試想，我如果能夠從語(yǔ)言入手，師生共同直接地與文本反復(fù)對(duì)話，在感悟、體驗(yàn)、探究、積累、運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中，讓學(xué)生真切地體會(huì)到《旅鼠之迷》是一篇文質(zhì)兼美的科學(xué)小品，品味知識(shí)性、趣味性，同時(shí)從旅鼠身上可以反思人類自身，這樣，人文性在語(yǔ)文教學(xué)中的體現(xiàn)就顯得自然而然，潤(rùn)物無(wú)聲，不再是刻意的追求，機(jī)械的地相加，而是水乳的交融，和諧的共鳴。學(xué)生不僅得“意”，而且也得“言”，“意”豐“言”活，工具性沒(méi)有“沒(méi)落”，人文性也得到了彰顯，這才是我們語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位

四、“課堂設(shè)計(jì)完美”與“學(xué)生自身發(fā)展”：課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的改變。

我們教師平時(shí)備課時(shí)總是精心設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其在出公開(kāi)課時(shí)，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)更是精益求精，唯恐有所疏漏。我教學(xué)《大自然的語(yǔ)言》這課時(shí)，設(shè)計(jì)這樣的環(huán)節(jié)，自讀課文一學(xué)習(xí)生字、詞語(yǔ)一整體把握文意一理清說(shuō)明順序一品味語(yǔ)言一小練筆。教學(xué)環(huán)節(jié)是環(huán)環(huán)相扣，感覺(jué)沒(méi)有疏漏，一節(jié)課下來(lái)學(xué)生與教師交流得也很充分熱烈，表面看起來(lái)學(xué)生也能積極參與課堂教學(xué)。但是細(xì)細(xì)品味總覺(jué)得缺少什么，原來(lái)是我一直在牽著學(xué)生的鼻子走，學(xué)生的主體作用根本未體現(xiàn)出來(lái)。

總之，新課程改革是一場(chǎng)從教育觀念、教育行為、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)方式等方面進(jìn)行全方位變革的教育革命。我們中學(xué)語(yǔ)文教師只有重新塑造自我，才能適應(yīng)改革，在改革中奏出時(shí)代的最強(qiáng)音。