張艷

一直致力與把最真實的生活帶入語文課堂，在教學(xué)《給予是快樂的》一節(jié)課時，本人進行了有關(guān)主體真實的生活如何與語文教學(xué)相融合的思考與嘗試。

課上，我這樣提問：這篇課文哪兒打動了你，你多讀讀，想一想，你讀到些什么？（學(xué)生自由讀書，然后組織交流。）

片斷：

生：（讀）車停后，小男孩……跑進了屋?！持_有殘疾的小弟弟返回來了。

師：你等等，小男孩是走進屋還是跑進屋？（生齊，跑）噢？（若有所思）你再讀讀。（生再讀，注意了“跑”字，另一生讀，很好。）你讀出了什么？

生：小男孩想節(jié)省一些時間，因為保羅可能有別的事。

師：為保羅著想，方便別人。

生：小男孩心情迫切，想讓他的弟弟早一點看到這輛新車。

生：小男孩有點激動，同時又急于和弟弟分享快樂。

生：他很誠懇，愛他的弟弟，也很善良。

師：一個“跑”字，就能讀出這么多，真了不起，誰再讀。

生：（讀）車停后……他把小弟弟放在最下面的臺階上，然后指著車……親眼看一看圣誕節(jié)櫥窗里那些好東西了！

生：他干嘛把小弟弟放在最下面的臺階上？

生：（插話）無意中放的嗎！

師：這是一種想法。還有嗎？

生：我認為小男孩是有意的，放高了，他怕他的弟弟不安全，又看不清楚新車。

生：如果弟弟喜愛的話，不僅可以近距離欣賞，還方便用手摸一摸甚至坐一坐。

生：那干嘛不放在臺階下的地上？

生：因為小男孩的弟弟是殘疾人，放在地上肯定不舒服。

師：你從“放”中讀出了什么？

生：小男孩很愛他的弟弟

生：小男孩是有意把弟弟放在最下面的臺階上的，因為在前面，小男孩就請求保羅把車停到那兩個臺階跟前。由此可以看出小男孩非常善良，也很細心。

師：小男孩的一舉一動都透出濃濃的愛，還有那句話也深深地打動了你？

生：（讀）你等著，有一天我也會送你一輛新車。

師：聽出來了，你一定會送一輛新車。你怎么讀？

生：（讀）你等著，有一天我也會送你一輛新車。

師：你誠懇而堅定。

生：（讀）你等著，有一天我也會送你一輛新車。

師：充滿愛意。自由練練小男孩說的話。（生練習(xí)，指名讀，很好。）

生：（插話）看圣誕節(jié)櫥窗，可以乘公共汽車，為什么小男孩一定送一輛新車給弟弟呢？

師：是的，我也這樣想過，不知小男孩是怎么想的？（學(xué)生自發(fā)地議論起來，一會兒，學(xué)生陸續(xù)舉手。）

生：小男孩深愛著他的弟弟，他想讓弟弟自由地欣賞圣誕節(jié)櫥窗里那些好東西。

生：或許有同學(xué)會問為什么小男孩不背著弟弟去欣賞櫥窗里的好東西，如果這樣的話弟弟會覺得小男孩很吃力，而感到……（語塞）

師：內(nèi)疚。

生：而感到內(nèi)疚。小男孩不愿意讓弟弟有內(nèi)疚的感覺。

生：小男孩就是想讓他的弟弟坐上最漂亮的車，欣賞最美的東西，過最幸福的生活。

師：是的，我們也感受到了最美的愛，就是——（生齊）給予。在弟弟心里，在保羅心里，在我們心里會說什么呢？

生：弟弟肯定會認為他有一個了不起的哥哥。

生：保羅肯定會想，小男孩了不起，他有一顆美麗的心靈。

生：多么善良的小男孩，他有著金子般的心。

生：人們都會喜歡這個小男孩，所以小男孩的生活是快樂的。

師：有愛是快樂的，給予是快樂的。大家再讀讀這段話，讓我們一起分享愛、給予與快樂。（生自由讀，指名讀，讀得很好。）

[理論思考]：

生活語文，這是一個老生常談的話題。語文與生活的外延相等，賦予了生活語文的多種可能：一是把生活引進課堂，因此有“蒲公英”在教室漫天飛舞的情景，也有在課堂上學(xué)生舉杯品評“碧螺春”的現(xiàn)場；二是把語文引向生活，因此有人讓兒童帶著文字走出教室零距離接觸爬山虎的腳，也有人背著《夾竹桃》的精彩片斷去觀察花團錦簇的夾竹桃。這些都不失為語文教學(xué)的重要手段，但這些并沒有觸及生活語文的本質(zhì)。

我們知道，從文藝理論的角度講，文學(xué)作品固然源自生活，但更高于生活，現(xiàn)實場景的生活并不意味著文本生活。這樣把生活引進課堂或者把語文引向生活，頂多只是幫助學(xué)生理解，有時還阻礙學(xué)生的感悟，其實質(zhì)語文還是語文、生活還是生活。生活語文，并不是說生活是語文的工具，也不是說語文是生活的工具。

生活語文是一種觀念，一句話：“語文就是我們的生活本身”。其在本質(zhì)上是一個整體，用李海林先生的話說：“語文，就是主體真實的生活”。學(xué)語文本身就是生活，我們要做的就是把讀文本的學(xué)習(xí)行為轉(zhuǎn)化為生活行為，《給予是快樂的》試圖實踐的就是這樣的理解。

關(guān)鍵詞一：主體。來看這樣一句話：“哪兒打動了你，你多讀讀，想一想，你讀到些什么？”這里蘊涵著另一層意思，你讀到什么就說什么。事實上學(xué)生也是這樣做的，對“不由自主”的解讀，有說驚奇于小男孩的與眾不同，也有說出于感動而發(fā)出兜風(fēng)的邀請，更有兩者都有的觀點。這意味這一種開放，這樣的開放來自于尊重學(xué)生，從兒童自己的閱讀感受開始。顯然，開放是一個重要前提。我們還要問的是：“從兒童自己的閱讀感受開始”的背后是什么？是尊重主體的生活體驗。為什么這樣說？因為兒童自己的閱讀是用自己的生活體驗來讀的，從心理學(xué)的角度而言，閱讀是主體的心理投射。所要指出的是，這個主體不僅指學(xué)生，也指教師與文本，教師作為平等中的首席，其重要性在于構(gòu)建學(xué)生、教師與文本的對話機制，對話機制的核心就是保障每個人講真話，“你讀到什么說什么”，與此同時，話題也從學(xué)生中來到學(xué)生中去，最大程度地保證了“言為心聲”，教師教學(xué)的首要支點在于引起話題，所以在“不由自主”處以問號暗示，在“你等著，有一天我也會送你一輛新車”處引領(lǐng)個性化朗讀?！把詾樾穆暋钡恼鎸嵤巧钫Z文的邏輯起點。

關(guān)鍵詞二：生活。在片斷一中，當(dāng)一學(xué)生說保羅是由于想“繼續(xù)了解”而邀請小男孩兜風(fēng)時，另一學(xué)生的發(fā)言就很能說明問題：“我不這樣認為，如果只是想繼續(xù)了解他，可以再說說話什么的，也沒必要邀請他兜風(fēng)，更不會不由自主了”。這樣的辯駁則完全來自兒童自己的生活體驗，由此，我們可以說，在語文課堂中開放，尤為重要的是基于學(xué)生的生活體驗，而不是現(xiàn)實生活，當(dāng)然生活體驗來源于現(xiàn)實生活，但更重要的也高于現(xiàn)實生活。在片斷二中，就小男孩把弟弟放在最下面的臺階上是故意還是無意的爭論，教師的引領(lǐng)也是基于學(xué)生的真實體驗，進而學(xué)生追問“為什么一定要送一輛新車”？這里的真實體驗，顯然指兩個方面，一是兒童自己的生活的真實體驗，二是文本生活的真實體驗，但兩者是一個整體。顯然，“生活體驗”的真實是生活語文的重要基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞三：真實?！把詾樾穆暋钡恼鎸嵟c“生活體驗”的真實，兩者的整合有效建構(gòu)了師生對話機制，除此之外，我們還必須思考文本的真實性的確立，并與之有效整合。分析教師與學(xué)生的一次次問答，我們不難發(fā)現(xiàn)，生活與語文始終統(tǒng)一在“可能真實”這個關(guān)鍵詞上，語文學(xué)習(xí)的過程也是對生活的可能真實進行不斷追問的過程，“真實性”的確立也意味著學(xué)生意義的獲得，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了小男孩是有意把弟弟放在最下面的“真實”舉動時，當(dāng)學(xué)生理解了小男孩必須送一輛新車的“真實”意圖時，學(xué)生的讀文本行為也就轉(zhuǎn)化成了生活行為，因為學(xué)生完成的是一次精神生活的旅行。如此我們可以說：生活語文的核心就是“基于生活體驗的語文學(xué)習(xí)”和“基于語文學(xué)習(xí)的生活體驗”的真實統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞四：語文?！罢Z文，就是主體真實的生活”。這句話的逆命題“主體的真實生活就是語文”是否一定成立？顯然未必。在實踐層面，我們還必須思考“語文”這個關(guān)鍵詞。看片斷二的一個教學(xué)流程，從指導(dǎo)個性化讀“你等著，有一天我也會送你一輛新車”到最后“大家再讀讀這段話，讓我們一起分享愛、給予與快樂”，體現(xiàn)了“言語形式——言語內(nèi)容——言語形式”的循環(huán)，事實上。片斷一，片斷二的前一流程也體現(xiàn)了這樣的循環(huán)。與這樣的循環(huán)相對應(yīng)，語文課要走個來回，從語言文字到生活體驗，再從生活體驗到語言文字。這就保證了語文的真實，或者說這才是真實的語文。就兩個片斷一而言，這個“回”就不夠到位，如果最后再能扣住“不由自主”與“情不自禁”或者其它詞等比較一下，那么語文味就更濃了。顯然，語文的“真實”是生活語文的基本保障。