張麗萍，陳京軍，劉艷輝

（1.湖南省中小學教師繼續(xù)教育指導中心，湖南 長沙410008；2.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201）

教師職業(yè)認同的內涵與結構

張麗萍1，陳京軍2，劉艷輝2

（1.湖南省中小學教師繼續(xù)教育指導中心，湖南 長沙410008；2.湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201）

教師職業(yè)認同是指教師個體在將自己的職業(yè)角色內化為自我一部分的過程中，內化的職業(yè)角色和自我其他部分建立一致性關系的過程及其結果。其結構是一個二階一因子，一階三因子的階梯結構，是由職業(yè)—物質我、職業(yè)—社會我、職業(yè)—精神我等因素構成的既分層、有梯次又緊密結合，既獨立、有特質又緊密相連，密不可分的整體或共同體。

教師；職業(yè)認同；內涵；結構

教師職業(yè)認同是教師專業(yè)發(fā)展需要奠定的心理基礎。近年來，隨著教師專業(yè)發(fā)展研究的深入，越來越多的研究者開始關注教師職業(yè)認同研究。目前，國外關于教師職業(yè)認同的研究已經形成了一個獨立的研究領域，其內容主要包括教師職業(yè)認同的概念探析；教師職業(yè)認同的形成過程、特征、可能構成因素分析；教師自身對職業(yè)的感知以及對教師職業(yè)特征的認識；可以呈現出教師職業(yè)認同的教師傳記或者教師生活研究；教師職業(yè)認同對社會以及教師自身的影響等［1-2］。我國關于教師職業(yè)認同的研究起步較晚，但發(fā)展較快，涉及的內容較為廣泛，主要包括利用現有文獻，對國內外有關教師職業(yè)認同的研究進行分析、歸納、綜述；研究各級各類學校教師的職業(yè)認同現狀及其影響因素；研究職前師范生的教師職業(yè)認同態(tài)度等［3］。

盡管國內外有關教師職業(yè)認同的研究取得了一些成果，但仍然存在著一些問題與不足，突出地表現在：對教師職業(yè)認同的內涵并沒有形成一致的認識，需要從“認同”和“自我”關系的視角進一步厘清和深入探討；對教師職業(yè)認同結構的研究還比較薄弱，需要用實證分析的方法來加以檢測和驗證等。本文在分析、梳理以往研究成果的基礎上，擬進一步從理論上探索和探討教師職業(yè)認同的內涵與結構。

一、教師職業(yè)認同的內涵

關于教師職業(yè)認同的內涵，研究者們從不同的視域或學科立場進行了諸多不同的論述［4］，諸如平衡說，認為職業(yè)認同是個體自我意象和個體感覺到必須扮演的教師角色之間復雜的動態(tài)平衡；自我概念說，認為教師是一種高度自我涉入的職業(yè)，教師的職業(yè)認同就是教師個人對自己身為教師的概念；共有特征說，認為教師職業(yè)認同就是由別人及教師自己加在教師職業(yè)上的一系列特征，它規(guī)定了一系列可以把一群人和其他人區(qū)別開來的共有特征和價值；意義建構說，認為教師職業(yè)認同是教師通過與他們的環(huán)境互動來建構的關于他們自己和他們的職業(yè)的當前意義的結果；信念說，認為在教學職業(yè)中，職業(yè)認同涉及了與職業(yè)的意義和個體在此職業(yè)中的角色相關的個體信念和實踐；綜合說，認為教師職業(yè)認同是教師對其職業(yè)及內化的職業(yè)角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體。深究起來，以上關于教師職業(yè)認同的理解，大都是對教師職業(yè)認同的某個方面的描述，缺乏對教師職業(yè)認同內涵的更深層次、更嚴格意義的明確界定，是描述性定義而不是本質性定義。例如，綜合說雖然在一定程度上反映了教師職業(yè)認同內涵的某些特質，但它將教師職業(yè)認同歸結為“認知、體驗和行為傾向的綜合體”，這無異于西方心理學對“人格”的規(guī)定［5］，甚至可以說，“綜合說”實質上是借用人格的概念來界定教師職業(yè)認同，甚或可以理解為教師職業(yè)認同就是教師個體人格中與教師職業(yè)相關的部分，它并沒有解決“認同”和“自我”之間的關系問題。

盡管，目前人們對教師職業(yè)認同內涵的認識眾說紛紜，但從總體上講也達成了一些共識。一是教師職業(yè)認同是認同和職業(yè)認同的下位概念，其內涵可以由認同及職業(yè)認同的內涵來演繹和約定；二是就職業(yè)認同的內涵來講，“對職業(yè)認同做出解釋時，‘自我’這一概念常常與其他的概念如自我知覺、自我認同、自我形象、個體的自我、職業(yè)的自我、自我評價等結合在一起使用，它表明‘自我’是職業(yè)認同的基本要素?！保?］三是教師的職業(yè)認同具有明顯的個體特征，但它并非由單一的因素構成，而是由多因素共同組成，這些因素有可能彼此沖突或聯(lián)合。我們認為，上述對教師職業(yè)認同內涵的探討和共識，為我們進一步深入分析和界定教師職業(yè)認同的內涵，提供了十分有益的借鑒，下文擬從認同的涵義及其與自我的關系出發(fā)，嘗試性地對教師職業(yè)認同的內涵作出界定。

“認同”一詞的英文為“identity”，作名詞，意為“本身、身份”，“一致（性）、相同（性）”；在社會學中，通常翻譯為“認同”；在人格心理學中，被譯為“自我同一性”。漢語中的“認同”，既作動詞又作名詞，意為：1）認為跟自己有共同之處而感到親切；2）承認、認可、同意。

“認同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解釋超我形成時的“自居作用（identification）”，其后埃里克森提出“identity”，用來表示個體所體驗到的自我的連續(xù)性、獨特性和整合感?？梢姡J同一開始就是和自我聯(lián)系在一起的，特指個體自我統(tǒng)整的體驗。后來研究者們在此基礎上區(qū)分出個體（或自我）認同和社會（或群體）認同（social identity），后者被定義為個體認識到他屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給他的情感和價值意義。心理學家米勒指出，“認同的本質不但是心理的，它也包含群體的概念，是一項‘自我的延伸，是將自我視為一個群體的一部分’。這是認同的核心?！保?］這說明，即使是社會認同，其內涵同樣是與個體的自我關聯(lián)在一起的。社會認同表現為3個層面，即價值認同、工作或職業(yè)認同和角色認同。而工作或職業(yè)認同（professional identity），“指的是一個人認為工作不僅是謀生的手段，還是一個人價值實現的需要，在工作中表現出敬業(yè)愛崗的精神?！保?］顯然，職業(yè)認同涉及到自我卷入，即個體將職業(yè)要求內化為自我的一部分，形成職業(yè)角色，自覺自主地按職業(yè)要求行動，并能從中獲得積極的體驗。

最早系統(tǒng)研究自我的是著名心理學家詹姆斯，他認為自我就是自己所知覺、體驗和思想到的自己，包括主我（純粹自我）和客我（經驗自我）。前者指的是自我認識功能本身，后者指的是被認識到的自我，是一個人所有一切可以稱為是屬于“他”的全部東西。詹姆斯又進一步把經驗自我（客我）分為3個部分：物質自我（物質我），指個體的身體生理方面，以及用以滿足生理需要的物質客體，如我的房子、我的財產等；社會自我（社會我），指個體的社會地位，以及用以獲得社會地位所扮演的社會角色，如我的職業(yè)、我的子女等；精神自我（精神我），指個體的內在心理狀態(tài)，包括個體所有的能力和性格特征，如我的理想、我的興趣等。但這些自我并不是相互獨立的，而是相互聯(lián)系構成了一個整體，這種整合實際上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵義。福爾克曼（Volkmann）和安德森（Anderson）認為，教師職業(yè)認同是個體人格自我與教師角色之間動態(tài)平衡的復雜過程，它與自我呈高度相關聯(lián)［9］。綜合上述關于認同、職業(yè)認同以及詹姆斯關于自我的論述，我們認為，職業(yè)認同實際上是指個體在從事某項職業(yè)的活動中，將職業(yè)要求和自我中原有的其他部分進行統(tǒng)整，使個體內化的職業(yè)角色和自我的其他部分之間取得的協(xié)調一致性。教師職業(yè)認同，則是指教師個體在將自己的職業(yè)角色內化為自我一部分的過程中，內化的職業(yè)角色和自我其他部分建立一致性關系的過程及其結果。分析起來，它包含如下涵義：1）教師職業(yè)認同可以作動詞也可以作名詞，作動詞時，指的是教師內化的職業(yè)角色與自我其他部分建立一致性的過程；作名詞時，指的是在這種內化過程中形成的教師職業(yè)自我與自我的其他部分之間的一致性狀態(tài)；2）教師職業(yè)認同是教師個體在從事職業(yè)活動中，通過原有自我和職業(yè)要求的相互作用逐漸形成的，是在職業(yè)要求內化為職業(yè)角色的過程中實現的；3）教師職業(yè)認同與“自我”緊密相關，既指內化的教師職業(yè)角色即職業(yè)自我和自我的其他部分之間的相互作用及其達成一致性關系的過程，也指這種相互作用及其達成一致性關系的結果，這種緊密相關直接體現在教師職業(yè)自我和物質我、社會我的其他部分以及精神我是否協(xié)調一致上，它體現和滿足了教師職業(yè)認同的多因素特征（圖1顯示了教師職業(yè)認同和自我的關系）。

圖1 教師職業(yè)認同和自我的關系

二、教師職業(yè)認同的結構

教師職業(yè)認同的結構是指構成教師職業(yè)認同的諸要素及其相互結合、相互影響、相互作用、相輔相成方式的總稱。克里默和霍夫曼（Kremer&Hofman）認為，教師職業(yè)認同包括 4 個次認同［10］：1）向心性，是指教師職業(yè)的重要性、意義；2）價值，是指教師職業(yè)的價值和吸引力；3）團結，是指與同事分享共同命運的準備；4）自我表現，是指被別人認同的教師意愿。布雷克森（Brickson）提出了教師職業(yè)認同的三因素模式［11］，認為教師職業(yè)認同從理論上可以區(qū)分為個人的、集體的和相互的三大因素，每個因素中又包含了認知、情感、行為和社會4個方面。魏淑華通過實證分析得出［4］，教師職業(yè)認同包括角色價值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感等四個因素。劉要悟、于慧惠提出了教師職業(yè)認同的9個維度［12］：1）職業(yè)能力：對于自己從事這個職業(yè)所具備的知識、技能的認同情況，即對目前以自我的能力是否勝任這個職業(yè)的判斷；2）職業(yè)意義：教師職業(yè)給個人帶來的意義、價值的感知；3）對教師職業(yè)特征的認識；4）對領導的認同；5）對同事的認同；6）對學生的認同；7）對工作回報的認同；8）對工作背景的認同；9）對所在學校有歸屬感或集體感的判斷。

上述研究者從不同側面或層面探討和研究了教師職業(yè)認同的結構，有的甚至形成了頗具特色和創(chuàng)新的體系形態(tài)，但也存在一些問題或有待進一步探討之處。1）大多數研究者都把職業(yè)認識或認知納入到教師職業(yè)認同的結構中，這并不合理。因為認識只涉及到知識、看法，而認同涉及自我卷入。一個對教師職業(yè)有充分認識的人，不一定會樂意從事教師職業(yè)，所以職業(yè)認識只是職業(yè)認同的基礎。2）在教師職業(yè)認同的內涵中，自我被認為是最基本的，教師職業(yè)認同反映的是職業(yè)角色與自我的關系，但在上述的教師職業(yè)認同結構中，未能較好而直觀地反映出這種關系。3）沒有很好地揭示教師職業(yè)認同諸要素之間的關系及其相互作用方式等?；诖?，我們認為，教師職業(yè)認同是一個二階一因子，一階三因子的階梯結構（如圖2）。

圖2 教師職業(yè)認同的結構

從圖2可知，教師職業(yè)認同的階梯結構實質上反映的是教師職業(yè)角色和教師自我的一致性關系，各因素之間既分層、有梯次又緊密結合，既獨立、有特質又緊密相連，共同構成一個密不可分的整體或共同體。其中職業(yè)—物質我，反映教師職業(yè)角色和物質自我之間的一致性關系；職業(yè)—社會我，反映教師職業(yè)角色和社會自我其他部分之間的一致性關系；職業(yè)—精神我，反映教師職業(yè)角色和精神自我之間的一致性關系。這些一致性關系集中體現為教師職業(yè)角色和自我各部分需求的一致性關系。若教師職業(yè)角色能很好地滿足自我各部分的需求，則教師職業(yè)認同度高；否則，教師的職業(yè)認同度就低。

為了更好地把握教師職業(yè)認同的結構，我們編寫了一個訪談提綱，選擇教齡在15年以上的10位優(yōu)秀的農村教師為訪談對象，進行了半開放式的訪談［13］。訪談題目如下：1）教師工作對您有怎樣的意義？2）您在工作中的成就感體現在那些方面？3）在教學生涯中，有沒有想過要離開教育事業(yè)，如果有，又是什么原因導致這樣的想法？4）您希望用什么樣的方式來獎勵你在工作中所取得的成就？5）您是否經常嘗試去學習新知識、新技能？為什么？6）您對您和同事、學生、家長之間的關系是否感到滿意？7）目前困擾您的問題主要有哪些?期待著什么樣的幫助？訪談結果表明，農村中小學教師職業(yè)認同感的領域主要集中在物質待遇、社會地位、精神需求等方面。從物質待遇方面看，大部分教師認為教師福利待遇，比如醫(yī)療、養(yǎng)老保險等沒有保障，且相對其他行業(yè)和城市教師，農村教師工資收入偏低，教學設施和住房條件還不太滿意；從社會地位方面看，他們普遍認為農村教師社會地位低，人際資源缺乏；從精神需求方面看，大部分教師覺得精神是富足的，和學生在一起非常輕松愉快，每當看到學生的進步，就充滿了成就感，引以為自豪的事情就是可以桃李滿天下。這說明農村中學教師職業(yè)認同的因素涵蓋了職業(yè)角色對自我各方面的滿足與否關系，從而進一步證實了我們的上述設想。

無獨有偶，有人曾通過個案訪談的方法［14］，研究農村中學青年教師職業(yè)認同的促進因素，其中包括教師個體需求的滿足（生存的需求：“養(yǎng)活自己”；安全的需求：“安全感”；自尊的需求：“有面子”；自我實現的需求：“做老師是我的理想”）、教師職業(yè)的特點（教師職業(yè)的穩(wěn)定性、較長的寒暑假期、能獲得生活必須的資源）等，在訪談、分析的基礎上，得出如下結論：農村中學青年教師職業(yè)認同是有限理性選擇的行為，農村中學青年教師認同其職業(yè)是因為這個職業(yè)能夠滿足他的需求、符合自己的利益。這從另外一個視角證實了我們的構想。

總之，“認同”和“自我”的關系密切，教師職業(yè)認同也是一樣，因此教師職業(yè)認同內涵的界定及其結構的建構，應該突出自我的地位［15］。對教師而言，其職業(yè)角色本身就是個體社會自我的一部分，因而教師職業(yè)認同本質上是一種自我認同，只能將其放在教師整體自我的背景中去考察，進而發(fā)現職業(yè)角色和自我各個部分之間的關系，并依此來建構教師職業(yè)認同的結構模型，編制教師職業(yè)認同的調查問卷與深度訪談提綱，開展深入、廣泛的教師職業(yè)認同理論研究與實踐探索。

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Connotation and Structure of Teachers Professional Identity

ZHANG Li-ping1，CHEN Jing-jun2，LIU Yan-hui2
（1.Continuing Education Center of Guidance for Elementary and Secondary School Teachers in Hunan Province，Changsha，Hunan 410008，China；2.College of Education，Hunan University of Science and Technology，Xiangtan，Hunan 411201，China）

Teachers professional identity refers to the process and result of consistency relations between internalized role and self-other sections when the individual teacher internalizes his professional role as a part of himself.The structure is a staircase one of second-order one-factor and first-order three-factor and it is a whole or community wedded with hierarchical，ladder-shaped and independent characteristics and constituted by career-material me，career-social me and career-spiritual me.

teachers；professional identity；connotation；structure

G650

A

1671-6124（2012）03-0104-04

2012-02-15

國家社會科學基金“十一五”規(guī)劃2008年度教育學一般課題“農村中小學教師職業(yè)認同與專業(yè)發(fā)展的實證研究”［BCA080039］

張麗萍（1967-），女，湖南永順人，湖南省中小學教師繼續(xù)教育指導中心副教授； 陳京軍（1978-），男，湖北隨州人，湖南科技大學教育學院副教授。