《全日制義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》在前言中明確提出：“有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動不能單純地依賴模仿與記憶，動手實踐、自主探究與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式。”合作學(xué)習(xí)是時代賦予數(shù)學(xué)教學(xué)活動的要求，是培養(yǎng)學(xué)生積極參與、自主學(xué)習(xí)的有效途徑。然而，由于一些教師對新課程理念理解存在偏差，片面追求課堂小組合作的形式，而對于小組合作的問題、時機、分工、過程沒有認(rèn)真地設(shè)計。結(jié)果往往是優(yōu)秀學(xué)生的意見代替了小組其他成員的意見，學(xué)習(xí)差的學(xué)生成了陪襯，合作學(xué)習(xí)存在著一些誤區(qū)。

一、忽視了合作學(xué)習(xí)的價值。

合作學(xué)習(xí)使數(shù)學(xué)課堂由單純傳授知識的殿堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主要從事數(shù)學(xué)活動，合作學(xué)習(xí)的問題必須具有開放性，追求其教育的價值。然而在現(xiàn)實的課堂教學(xué)實踐中，還存在著許多不容忽視的問題：有合作學(xué)習(xí)的形式，沒有合作學(xué)習(xí)的實質(zhì)；表面上熱熱鬧鬧，實際高耗低能；問題選擇不當(dāng)，等等。

比如《8的乘法口訣》的教學(xué)片段：

師：你覺得哪一句口訣好記？你是怎么記住的？

（下面摘錄的是學(xué)生關(guān)于四八三十二的發(fā)言）

生1：四八三十二好記，因為三八二十四，四八比三八多1個8，24加8得32，所以我記住了。

生2：五八四十，四八比五八少一個8，40減8得32，所以我記住了四八三十二。

生3：一八得八，三八二十四；一八加三八就是四八，8加24得32，所以我記住了四八三十二。

生4：六八減二八得四八，六八四十八，二八十六，48減16得32，所以我記住了四八三十二。

這種的合作交流，學(xué)生的參與度似乎很高，課堂也顯得活躍熱鬧，但仔細(xì)分析學(xué)生的發(fā)言不難發(fā)現(xiàn)“熱鬧”之下隱藏著做作的成分，充滿濃濃的迎合教師的味道，學(xué)生的真正收獲并不多。教是為學(xué)服務(wù)的，教師是為學(xué)生服務(wù)的，沒有學(xué)校就不存在教育，沒有學(xué)生教師就失去了意義。所以教師應(yīng)該從促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展這一根本目標(biāo)出發(fā)，精心選擇，確定開展合作學(xué)習(xí)的問題，真正地實現(xiàn)合作學(xué)習(xí)的價值。

二、片面地強調(diào)合作而疏忽了獨立。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，新課程倡導(dǎo)的小組合作與獨立思考并不是相互對立的，而是相輔相成的。獨立思考是小組合作的基礎(chǔ)，不以獨立思考為基礎(chǔ)的小組合作是低效甚至無效的，是背離數(shù)學(xué)教學(xué)要促進(jìn)每個學(xué)生發(fā)展、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力這一根本目標(biāo)。

課堂教學(xué)中，當(dāng)一個問題出來以后，教師首先給學(xué)生充分獨立自主的學(xué)習(xí)時間，然后組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)交流，在組內(nèi)交流自己的看法，形成“統(tǒng)一”意見后再在全班進(jìn)行交流，再次形成“統(tǒng)一”意見，使學(xué)生形成正確的認(rèn)識。

比如《乘數(shù)是一位數(shù)的乘法》的教學(xué)片段：

首先，教師提出問題：17×3是多少？如何計算？請學(xué)生獨立思考并進(jìn)行計算。學(xué)生開始動筆計算，教師下去巡視，邊巡視邊把學(xué)生解決問題的不同狀態(tài)呈現(xiàn)在黑板上：

（1）17×3=31（豎式）？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖（2）18×3=51（豎式）

（3）17×3=321（豎式）？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖？搖（4）17×3=123（豎式）

（5）10×3=30（豎式）？搖？搖？搖7×3=2130+21=51（分部用橫式計算）

接著，教師請學(xué)生以小組為單位對黑板上的幾種情況展開討論，討論的問題是：你認(rèn)為哪些是對的，哪些是錯的，為什么？

然后，在生生互動的基礎(chǔ)上全班交流討論。討論情況如下：

生1：17×3=31是錯的，他忘了進(jìn)位。

生2：17×3=51是對的，我想提個問題考考大家，十位上1×3=3，為什么積的十位上是5。

生3：十位上的3加上個位滿二十進(jìn)上來的2等于5。

生4：那么3個十和2個十為什么不是相乘而不是相加呢？

師：這是個好問題！誰能回答？

生5：十位上原來有3個十，又進(jìn)上來2個十，合起來用加法。

師說：說得很好，好還有同學(xué)要發(fā)表意見嗎？

生6：17×3=321是錯的，17×3連100都不到，怎么會是300多呢？

生7：我知道怎么錯的，個位上3×7=21就寫下來，十位上1×3=3沒地方寫了，就寫到21的前面去了，所以錯了。

在教學(xué)過程，對于17×3這樣一個新課題。教師提出問題后，沒有急于讓學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，而是把思考解決問題的機會給了每個學(xué)生，讓大家都獨立思考并進(jìn)行計算。學(xué)生的解決方法必然是多樣的，出現(xiàn)錯誤也是在所難免的。學(xué)生解法的差異和出現(xiàn)的錯誤是課堂生成的最真實、最寶貴的資源。在討論的過程中，教師也積極參與，并適時提出引導(dǎo)性問題，促進(jìn)了討論的不斷深入。通過師生之間的積極廣泛的思維碰撞。錯誤的原因找到了，思維的障礙排除了，計算的原理學(xué)會了。這種學(xué)習(xí)是比較真實有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

三、在合作學(xué)習(xí)中，教師不應(yīng)該是旁觀者，而應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和參與者。

合作學(xué)習(xí)的目的是加強生生之間的交流與互動，但也必須加強師生之間的交流，在學(xué)生合作學(xué)習(xí)時，教師要從講臺走到學(xué)生中間來，充當(dāng)學(xué)生的合作者，參與學(xué)生的討論，獲得有關(guān)信息。比如：小組內(nèi)研究性學(xué)習(xí)很順利，很快獲得成功，教師要給予表揚；在學(xué)生遇到困難時要給予鼓勵和指導(dǎo)；當(dāng)小組內(nèi)任務(wù)不清楚時，教師要進(jìn)行重申。合作學(xué)習(xí)結(jié)束以后，教師應(yīng)組織學(xué)生進(jìn)行全班交流，讓學(xué)生反饋合作學(xué)習(xí)的信息，根據(jù)學(xué)生的反饋信息進(jìn)行有效的指導(dǎo)。

四、合作學(xué)習(xí)適用于任何一個教學(xué)過程。

由于很多的教師并沒有真正理解和領(lǐng)會合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，因此，常常把合作學(xué)習(xí)僅僅當(dāng)做一種教學(xué)方法，于是在課堂教學(xué)過程中，整個課堂上便充斥著讓人眼花繚亂的合作學(xué)習(xí)，這種合作學(xué)習(xí)究竟能發(fā)揮多大的功效？通過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，很多教師不去研究到底要合作什么，哪些值得去合作、研究。我們常?？吹降氖钦n堂上熱熱鬧鬧，但師生在合作活動中幾乎都淡忘了上課的目的是什么，只注重了過程，忽視了帶來的后果和教學(xué)效率。事實上這些活動僅僅是讓學(xué)生動了起來，忽視了活動過程中的傾聽、交流、協(xié)作、分享等因素。其實，合作學(xué)習(xí)比較適合于有一定難度、具有一定探究性質(zhì)的教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容，它不是萬能的，必須與班級授課制、個別化教學(xué)相結(jié)合，把班級教學(xué)與合作學(xué)習(xí)穿插進(jìn)行。

總之，合作學(xué)習(xí)應(yīng)以解決開放性的，有價值的，學(xué)生感興趣的，有利于培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和創(chuàng)新意識的問題為中心，在新課程實施過程中允許出現(xiàn)誤解、偏差和困惑。只要我們認(rèn)真地去審視它，就會使合作學(xué)習(xí)由“形式化”轉(zhuǎn)為“實質(zhì)化”，取得真正的“合作”效果。