摘 要： 認知風格是影響學生學業(yè)成就的非智力因素之一，與外語教學有著重要聯(lián)系。本文試從場獨立與場依存這兩種認知風格的特征，研究外語教學的現(xiàn)狀及它與外語教學的聯(lián)系來探討與之相適應(yīng)的外語教學策略，以期對外語教學有所幫助。
　　關(guān)鍵詞： 認知風格 場獨立 場依存 外語教學
　　一、理論基礎(chǔ)
　　認知風格（Cognitive style）又稱認知方式、認知模式，是在感知、記憶、思維和問題解決等信息加工過程中個體所偏愛的，習慣了的傾向和方式。對認知風格的測量，Curry（1983）提出要在三個層面上進行，即“教育的偏好”層、“信息加工”層和“認知的人格方式”層。對認知風格的分類則種類繁多。Messick（1984）曾經(jīng)區(qū)分出19種認知風格，而R.Riding（1991）等人則認為認知風格有30多種，涉及感覺肌動、交際、文化、情感、認知、智力等各個方面。過去二十多年里，語言學家借用了心理學領(lǐng)域研究認知風格獲得的一些概念和方法來探討認知方式與外語學習之間的關(guān)系。美國語言學家Brown（1973）研究了認知風格與外語學習之間的直接關(guān)系，認知風格在外語教學中的作用與影響開始受到重視。由于外語學習者的認知風格差異和表現(xiàn)方式呈現(xiàn)出多樣性和復雜性特征，對認知風格的研究及其與外語教學之間的關(guān)系只局限在少數(shù)典型的特征上。本文將主要針對場獨立和場依存這一對認知風格展開討論。
　　二、場獨立和場依存認知方式的特征
　　心理學家們通過一系列實驗發(fā)現(xiàn)人類在認知活動中表現(xiàn)出對外界參照的依賴程度和信息處理方式各不相同，表現(xiàn)出兩種認知風格：場獨立（field independence）和場依存（field dependence）。所謂“場獨立型認知風格”是指在充滿干擾項的視覺場中具備分辨出某個具體相關(guān)項的能力。場獨立者通常以分析的眼光看待問題，能將背景中某個具體的相關(guān)項分辨出來，傾向于依據(jù)內(nèi)在參照確定個人行為。對抽象的理論和原則感興趣，知覺比較穩(wěn)固，不易由于背景的變化而改變，比較自主，能獨立對信息進行重組。而場依存者則完全相反，傾向于依賴整個場，對隱含在場中的相關(guān)項不容易分辨，他的感知受到整個場的左右，難以分辨出嵌含在場中的具體部分。場依存者通常以整體或全局的眼光去看問題，將整個場作為一個有機的整體，對整個場都能看得較為清楚，其行為具有社會傾向性，表現(xiàn)出善于交際的能力和喜愛集體學習環(huán)境，比較依賴于學習材料的預(yù)先組織，需要明確的指導和講授。
　　場獨立和場依存是迄今在外語學習領(lǐng)域中討論得最多、最富有成果的認知方式。語言學家主要借用了Witkin等人的研究工具討論它們與外語學習的關(guān)系。他們的研究主是圍繞上述特征來探討哪一種認知風格類型更善于學習外語，以及不同的教學策略與不同的認知風格相匹配的問題，而且就此提出了許多相關(guān)的假設(shè)。一系列定量統(tǒng)計研究所得出的數(shù)據(jù)從不同的角度表明，場獨立認知風格的學習者在以下三個不同方面表現(xiàn)出較強的能力和優(yōu)勢，成績明顯比場依存的學習者好：第一是在課堂外語學習方面（Naiman，1978）；第二是在書面和口頭測試（Roberts，1983）方面，在完形填空（cloze test）測試中表現(xiàn)尤其突出（Hansen＆Stainsfield，1981，1983，1984），他們能夠很好地完成完形測驗，說明完形測試和鑲嵌圖形測試具有相似的認知重建過程。第三是在邏輯推理能力方面（Abraham，1985）（王立非，1998）。這些研究向我們揭示場獨立認知風格有利于學習者的認知系統(tǒng)組織、分析和構(gòu)建語言材料。在認知系統(tǒng)對新信息的重組和構(gòu)建過程中，學習者邏輯推理能力的優(yōu)勢得到了充分的發(fā)揮。另外，場獨立者由于對語言的具體結(jié)構(gòu)及其各結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系比較關(guān)注并能充分地加以分析，因而往往能寫出較為復雜的從句和較難的長句，這恰恰是寫作能力強的具體表現(xiàn)。場獨立型風格的長處在于能從整體中分辨出部分，能將注意力集中于某個具體事物，對各個具體變量進行分析而不涉及其他變量。
　　在課堂以外的自然“場”中學習外語需要學習者具有場依存型學習風格。場依存型的學生能夠縱觀問題或事物的全局和全貌及其普遍性，從而可以避免看問題時產(chǎn)生片面性和偶然性。由于具有較強的移情傾向和善于交際的特點，這類學生在外語教學中表現(xiàn)為口語表達、交際和歸納能力強。場獨立學習者不善于學習口語和用外語進行交際（Brown，1977ａ），對聽力理解和閱讀理解也不擅長（Tucker，1976）。另外，成人與兒童外語學習者在認知風格上的差異也較大，兒童的認知風格大多為場依存型，成人在學習語言時更多地運用“監(jiān)察和學習策略”，因而多為場獨立型（Krashen，1977）。
　　有一些語言學家認為場獨立和場依存型的認知風格各有利弊。Brown總結(jié)了其他研究者的研究成果，認為場獨立或許對于課堂學習及書面測試很重要，但對于非正規(guī)的外語學習，場依存或許更為有利，因為成功的習得取決于學習者在多大程度上與目的語者的交際，而且場依存中的移情作用對此幫助很大。Saracho（1981）研究了兩種不同認知風格的學生的相關(guān)特征，其結(jié)果在一定程度上支持了Brown的這一斷言。
　　三、場獨立性和場依存性與教學策略的關(guān)系
　　既然各個研究者都用兩分法來對認知模式進行分類，就不可避免地有以偏概全之嫌，不能真正反映人的認知方式的豐富性和復雜性。因為任何一種分類都有兩極，而人的認知風格則位于兩極之間連續(xù)體的某一點上。具有極端典型的某種認知風格的人在現(xiàn)實生活中非常之少，如果有的話，恐怕也是那些心理偏常的人。而大多數(shù)人則是具有幾種認知風格，有時可能甲種成分稍微多一些，乙種成分則相對少一些，或者正好相反。所以，外語教師不能將認知風格絕對化，機械地在教學中套用（李哲，2000）
　　梁寧建、殷芳（1998）曾就學生的認知風格與教師的教學策略之間的關(guān)系對上海市普通中學255名初二學生做了調(diào)查研究。該試驗采用“鑲嵌圖形測驗”與學生進行團體施測，并對各學科任課教師的教學策略進行了調(diào)查。該試驗結(jié)果分析表明：初中學生存在著認知風格的差異，呈現(xiàn)出較為明顯的場獨立和場依存性的兩極狀況。屬于場依存性的學生明顯多于場獨立性的學生，兩者呈顯著性差異（p<0.05）。學生認識風格與性別差異之間并不具有統(tǒng)計意義上的顯著性，表明他們在認知方式方面是總體上的平衡性與發(fā)展上的不平衡性的統(tǒng)一。教學策略與方法對學生認知風格的形成和發(fā)展有一定的影響作用，因此應(yīng)采取與學生認知風格相適應(yīng)的教學策略。
　　不同的學習風格對應(yīng)的學習行為特征如下。
　　與之對應(yīng)的教學方式如下。
　　首先，現(xiàn)代教育強調(diào)以學生為主的因材施教，教師應(yīng)該盡可能地全面了解學生的個別差異，而認知風格便是其中的重要因素。教師只有真正了解學生的認知特點和個性，才能盡量采用合適的教學方法和材料來實施教學，給予恰當?shù)闹笇Ш蛶椭?。比如，場依存性強的學生在外語學習初期可能因為社交能力較強而具有一定的優(yōu)勢，然而隨著學習難度加大，可能由于其性格中所固有的弱點，反而不如場獨立性強的學生。教師如果能在適當?shù)臅r候給予恰當?shù)闹笇?，學習者的學習效果或許就會得到提高。
　　其次，教師要幫助學生形成有特色而又合理的認知風格，一般來說，沒有哪一種認知風格是盡善盡美的，教師應(yīng)引導學生在發(fā)揮原有風格優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，逐步形成多方面的，適應(yīng)性更強的認知風格。任何一種心理特征都無好壞之分，但如果一種風格走向極端，它不僅對學習不利，反而是一種病態(tài)。因此，當學生的某些極端風格對學習是一種障礙時，老師要誘導他們?nèi)￠L補短，調(diào)整自己的認知風格。在實際教學過程中可以通過各種手段如語言材料，學習任務(wù)等，促使學生彌補自己認知風格的不足。例如，可以對場依存性強的學生多布置一些需要獨立完成的寫作任務(wù)，在他們在學習處于低谷時期獲得足夠的鼓勵，在課堂上為他們創(chuàng)造一種能展示自己的機會，幫助他們樹立信心。相反，可以鼓勵場獨立性強的學生有意識地多找同學，老師或外籍人士交談，積極參加英語角、英語演講比賽之類的課外活動等。
　　最后，在學生調(diào)整認知風格的同時，老師應(yīng)該不斷完善自己，使自己的教學風格適應(yīng)性更強，教學效果更好。
　　四、結(jié)語
　　綜上所述，盡管對于認知風格的研究已取得了不少成果，而且在不斷嘗試把學生的認知風格的研究與外語教學相結(jié)合以促進學生學習和教師教學質(zhì)量的提高，但是由于認知方式本身的復雜性和多樣性，多數(shù)研究比較武斷地把學習者分成在認知方式上完全獨立的群體，而較少考慮處于其連續(xù)體的中間狀態(tài)。而且，在外語學習過程中，認知方式還與情感、環(huán)境和社會因素互相作用，互相影響，具有不穩(wěn)定的一面。再加上研究和方法的局限性，試驗過程中的各個相關(guān)量難以控制和測量，因此還有待于進一步完善和深入。
　　參考文獻：
　?。?］梁寧建，殷芳.學生的認知風格與教師的策略之間關(guān)系的研究.心理科學，1998，（2）：115-121.
　?。?］李哲.學習者認知風格的差異性與外語教學.外語教學，2000，（3）：61-64.
　?。?］秦曉晴.第二語言習得中認知方式研究的現(xiàn)狀.外語教學與研究，1997，（2）：40-45.
　?。?］王立非.認知風格研究及其對外語教學的啟示.山東外語教學，1998，（4）：64-69.
　　［5］Brown，H.D.Affective Variables in Second Language Acquisition.Language Learning Journal，1973，（23）：231-4