摘要：隨著新課程改革的不斷深化，建立促進學生全面發(fā)展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發(fā)展的評價體系是必要和可行的。筆者從具有完善的理論與實踐依據(jù)和已有的文獻綜述兩方面分析了它的可行性。
　　關(guān)鍵詞：專業(yè)課程；教學評價體系；可行性
　　一、建立中職機電專業(yè)課程的教學質(zhì)量評價體系具有完善的理論與實踐依據(jù)
　　1.人本主義理論。人本主義理論認為人的生理需求、安全需求、社交需求為缺失需求，為人和動物共有，一旦實現(xiàn)，便無動力。尊重需求和自我實現(xiàn)需求為生長需求，是在滿足生存之后，對自身發(fā)展的需要。他也認為人有追求自我價值實現(xiàn)的需求。在機電專業(yè)課教學中，要以學生為主體、教師為主導，充分調(diào)動學生的自我學習，充分激發(fā)教師的主動性和創(chuàng)造性。
　　2.全面質(zhì)量管理理論。全面質(zhì)量管理是指：“一個組織以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎，目的在于通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會收益而達到長期成功的管理途徑?！敝械嚷殬I(yè)學校也需要實行全面質(zhì)量的管理、全過程的管理、全員的管理、科學的管理。建立起中等職業(yè)學校教學質(zhì)量評價體系，對于提高中職學校教學質(zhì)量，培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者，具有重要意義。
　　3.多元智能理論。多元智能理論認為人都至少有七種智能，即語言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能等。不同的人有不同的優(yōu)勢智能和弱勢智能，在相同的學習領(lǐng)域就會表現(xiàn)出不一樣的效果。承認人多元智能的存在，就不能用單一的教學評價方式去評價不同的師生，而應該以多種評價方式和評價手段去進行評價和衡量。
　　4.建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義學習理論的基本特征價值多元、尊重差異。在中職機電專業(yè)的教學中學生是主動的建構(gòu)者，在老師的引導、激發(fā)下，主動地去理解知識、吸收知識。因而不能用量的評價取代質(zhì)的評價，用單一的評價取代多元的評價。評價的過程應該是校、師、生、家長共同民主參與、協(xié)商的過程。
　　5.“以人為本，就業(yè)導向”的職業(yè)教育思想。這里的“人”包含兩個層次：一是學生，二是教師即具體施教者。因此，教學評價設計應該：“以人為本、以促進學生的可持續(xù)發(fā)展為本”；“以施教者為本，以促進教師專業(yè)成長為本”。傳統(tǒng)的機電專業(yè)課程教學評價體系，受傳統(tǒng)應試教育的影響，忽視了學生的學習態(tài)度、學習習慣、實踐能力、創(chuàng)新能力及道德品質(zhì)等，更談不上促進學生的可持續(xù)發(fā)展。
　　6.實踐依據(jù)。國外特別是較發(fā)達的歐美國家，從上世紀70年代以來就開創(chuàng)了一代新的評價理念。我國高職院校的課程評價體系研究正如火如荼，教學評價體系處于試用和修正階段。
　　二、建立中職機電專業(yè)課程的教學質(zhì)量評價體系具有較多文獻論述借鑒
　　1.課程評價理論發(fā)展綜述。近現(xiàn)代課程評價理論產(chǎn)生于美國，美國評價專家古巴和林肯將課程評價發(fā)展概括為四個階段：一是評價的“測量時代”（1900—1930年），這時期的評價本質(zhì)是以測驗和側(cè)量的方法，來測定學生記住知識的多少，對學生進行選拔。二是“評價的“描述時代”（1931—1950年），這時期的評價本質(zhì)上是描述教育結(jié)果和教育目標相一致的程度。三是評價的“判斷時代”（1951—1970年），這一時期認為評價不只是根據(jù)預定目標對結(jié)果進行判斷，學習的過程也應該是評價的重要部分。四是評價的“建構(gòu)時代”（1970年以后），這一時期評價的特點是評價內(nèi)容更廣泛，把學習涉及的各方面，作為評價的出發(fā)點，突出了過去作為被評價者的學生在評價過程中參與的身份。
　　2.美國課程論專家比徹姆認為：課程評價一是要評價課程系統(tǒng)的效果，二是要評價判斷效果的過程。泰勒認為，課程評價過程實質(zhì)上是確定實際達到教育目標的程度的過程。從整體上來看，美國課程評價越來越強調(diào)全面性，強調(diào)從不同角度闡釋評價現(xiàn)象，強調(diào)價值多元或價值差異，強調(diào)學生個別化和適應性。
　　3.德國職業(yè)學校對學生的評價類別較多。從整體上來說，分為專業(yè)能力、非專業(yè)能力(社會能力、方法能力)；對學生的評價從課程的角度，分為課程評價和學習領(lǐng)域評價。對學生非專業(yè)能力的評價，分為自我評價和學校評價。學校對學生非專業(yè)能力的評價，每年評價4次。
　　4.國內(nèi)研究綜述。在我國，由于諸多政治、歷史因素的影響，現(xiàn)代教育研究和實踐基本上是從二十世紀70年代末開始的。在《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和《關(guān)于第七個五年計劃的報告》中提出要建立系統(tǒng)教育評價和監(jiān)督制度的改革要求之后，我國各領(lǐng)域的評價和研究猶如雨后春筍，蓬勃發(fā)展起來。
　　5.結(jié)論
　?。?）課程評價發(fā)展趨勢：強調(diào)學生個性、倡導合作學習；注重以質(zhì)性評價取代量性評價；強調(diào)評價的真實性、完整性；重視過程性評價等。
　　（2）目前專業(yè)課程教學質(zhì)量評價較多的關(guān)注學生學習效果的評價和教師課堂教學評價。課程評價涉及較少。
　　（3）課程評價的理論研究較多。但實踐研究欠缺，立足于中職機電專業(yè)的一線課堂，建立促進學生全面發(fā)展、促進教師不斷提高、促進課程不斷發(fā)展的評價體系是必要和可行的。這是一個相對較為完備的、適應新課程改革的、可操作性較強的、對中職機電專業(yè)課程教學有促進作用的教學質(zhì)量評價體系。
　　課題：本文為江蘇省教育教學改革課題《中職機電專業(yè)課程的教學質(zhì)量評價體系研究》的階段性成果。
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