張 旺，王寬明

(貴州師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與計算機科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550001)

教師的課程能力作為教師在整個課程運作和課程實踐過程中的能動力量，是構(gòu)建教師有效教學(xué)、促進教師專業(yè)發(fā)展和推進新課程改革的必備條件．而中學(xué)數(shù)學(xué)教師的課程能力，是指中學(xué)數(shù)學(xué)教師其自身所具有的課程知識并能夠?qū)⑵溥\用于數(shù)學(xué)課程活動中的一種能力，是影響課程活動實施、實現(xiàn)基礎(chǔ)教育課程價值及其課程目標的決定性因素．

1 中學(xué)數(shù)學(xué)教師課程能力薄弱的表現(xiàn)

中學(xué)數(shù)學(xué)教師課程能力的匱乏，實踐中主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

1.1 課程意識方面

中學(xué)數(shù)學(xué)教師課程意識比較薄弱．在傳統(tǒng)的課程運行體系下，中學(xué)數(shù)學(xué)教師處于該權(quán)力結(jié)構(gòu)體制的最低層，沒有話語權(quán)．而處于課程權(quán)力結(jié)構(gòu)體制的頂端的課程專家和學(xué)者不僅設(shè)計了課程，而且設(shè)計了教學(xué)參考與課程指導(dǎo)，甚至規(guī)定了具體的教學(xué)計劃．這就導(dǎo)致數(shù)學(xué)教師只需要按部就班就行，即按照專家規(guī)定的教學(xué)進度，完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容即可．這表明在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂上，教師只需要考慮教的過程——教學(xué)手段和知識呈現(xiàn)的方式方法，而不必考慮課程內(nèi)容、課程價值與目標等課程研究與開發(fā)方面的問題．如此，必然造成中學(xué)數(shù)學(xué)教師喪失在課程研究與開發(fā)方面的主體地位，從而造成其對課程的認識不到位和課程能力的欠缺，缺乏課程研究方面的意識．

1.2 研究教材方面

中學(xué)數(shù)學(xué)教師研究教材方面缺乏高觀點．中學(xué)數(shù)學(xué)教師一般都系統(tǒng)學(xué)習(xí)過高等數(shù)學(xué)方面的知識，但實踐表明，這些高等數(shù)學(xué)方面的知識并沒有形成中學(xué)數(shù)學(xué)中的高觀點，究其原因，關(guān)鍵在于中學(xué)數(shù)學(xué)和大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的脫節(jié)，中學(xué)數(shù)學(xué)教師對于中學(xué)數(shù)學(xué)課程缺乏居高臨下的視角，甚至表現(xiàn)為本體性知識的缺乏．諸如不能夠從同構(gòu)的角度理解三角形相似性、不能夠從伽羅瓦域理論解釋三等分角、不能夠從艾森斯坦因判別法的角度認識因式分解等問題．

1.3 開發(fā)教材方面

中學(xué)數(shù)學(xué)教師開發(fā)教材不能夠有效整合．中學(xué)數(shù)學(xué)教師開發(fā)教材不能夠有效整合主要體現(xiàn)在兩個方面：一是缺乏其它學(xué)科知識支撐．高師院校的人才培養(yǎng)方式長期以來采用“分科培養(yǎng)”的模式，中學(xué)數(shù)學(xué)教師重視專業(yè)教育而忽視其它方面的人文、自然科學(xué)的素養(yǎng)培育，諸如物理、化學(xué)、哲學(xué)等知識，這就導(dǎo)致大多數(shù)教師缺乏學(xué)科知識間的整合能力．二是教育技術(shù)手段有效．中學(xué)數(shù)學(xué)教師一般知識教學(xué)法的應(yīng)用，在職前和職后教師方面都對此給予充分的關(guān)注，但是對教育技術(shù)和手段關(guān)注不夠．事實上，多媒體輔助教學(xué)技術(shù)引入到課堂教學(xué)中來，增加了課堂教學(xué)的趣味性和探究性，可有力促進學(xué)生實踐能力和創(chuàng)新精神的發(fā)展，這也是教師創(chuàng)造性開發(fā)使用教材的表現(xiàn)．

1.4 課程評價方面

中學(xué)數(shù)學(xué)教師課程評價觀念僵化片面.傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系是在凱洛夫教學(xué)理論影響下建立起來的，這種評價體系是以教師為中心，以教材為根本，以知識為重點，以考試為主要手段．多年來教師都是按照這種方式來進行教學(xué)評價的，導(dǎo)致學(xué)生的個性得不到發(fā)展，思維得不到啟發(fā)，更談不上創(chuàng)新能力的培養(yǎng)．雖然現(xiàn)在素質(zhì)教育已經(jīng)轟轟烈烈地展開，新課程改革也進行了多年，素質(zhì)教育的觀念已經(jīng)深入人心，但是考試仍然是教學(xué)評價的重要手段，傳統(tǒng)教育的影響仍然存在，部分教師的評價觀念僵化片面，仍然認為課堂評價就是考試，成績是學(xué)生學(xué)習(xí)好壞的標準；認為教師的評價就是全面的、唯一的評價方式，根本不注重其他評價方式，導(dǎo)致的后果就是學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)效率低下．

2 中學(xué)數(shù)學(xué)教師課程能力的培養(yǎng)對策

2.1 促進教師課程能力發(fā)展由自發(fā)向自覺轉(zhuǎn)換是提升課程意識的前提

中學(xué)數(shù)學(xué)教師課程能力的發(fā)展和提高雖有外在的環(huán)境驅(qū)動，關(guān)鍵的因素還是教師自身對課程能力的需求．只有教師自身把課程能力視為一種專業(yè)發(fā)展的必然需求，才會將課程能力由日常教學(xué)中自發(fā)的提高轉(zhuǎn)換為有意識的自覺發(fā)展，從而自覺調(diào)控其自身課程能力發(fā)展的途徑和行為方式，即“根據(jù)自身專業(yè)能力的不足與欠缺，自主確定發(fā)展目標，設(shè)計發(fā)展策略，學(xué)會利用學(xué)習(xí)資源，尋找學(xué)習(xí)機會”，以使其課程能力的發(fā)展由外部期望轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部需求，在不斷審視、反思、改進的過程中，來提升其課程的意識和能力．

2.2 課程實踐是研究教材的高觀點與開發(fā)教材的整合性的途徑

課程能力的實踐性特點決定了中學(xué)數(shù)學(xué)教師必須在教學(xué)實踐中逐步形成和發(fā)展其課程能力，優(yōu)秀的中學(xué)數(shù)學(xué)教師都是在長期的教學(xué)實踐中積累課程組織和實施的經(jīng)驗和方法．中學(xué)數(shù)學(xué)教師在課程實踐中通過審視知識的呈現(xiàn)方式、知識的邏輯結(jié)構(gòu)、教具及教學(xué)手段的使用等活動來積累課程經(jīng)驗，從而提高其自身的課程能力．在課程實踐的過程中，中學(xué)數(shù)學(xué)教師能夠直觀地感受和發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，并進一步思考：如何將數(shù)學(xué)家的知識(學(xué)術(shù)形態(tài)的數(shù)學(xué)知識)→文本形態(tài)的數(shù)學(xué)知識→生活形態(tài)的數(shù)學(xué)知識，以易于學(xué)生理解的方式向?qū)W生表達？如何將生活形態(tài)的知識“數(shù)學(xué)化”？如何將高觀點下的數(shù)學(xué)知識以合理的方式呈現(xiàn)給學(xué)生而又符合學(xué)生的“數(shù)學(xué)現(xiàn)實”？通過這些課程實踐，中學(xué)數(shù)學(xué)教師可以有效提升其研究教材的高觀點與開發(fā)教材的整合性能力．

2.3 摒棄高考指揮棒效用是提高課程評價有效性和選擇素材能力的關(guān)鍵

課程評價和選擇應(yīng)該服務(wù)于人才培養(yǎng)目標，課程評價和選擇過程本質(zhì)上是一個價值判斷和價值選擇的過程，是中學(xué)教師教育理念在實踐中的表達形式．中學(xué)教師課程評價和選擇能力在某種程度上反映了其教育的質(zhì)量觀以及教育目標的追求．因而，課程評價和選擇應(yīng)該基于生源特點、辦學(xué)條件以及人文風(fēng)俗傳統(tǒng)等方面的具體情況．由于高考的指揮棒作用，中學(xué)教師的課程評價和選擇基本上都是將課程的評價和選擇與“升學(xué)率”掛鉤，在課程質(zhì)量評價上強調(diào)內(nèi)容的科學(xué)性、呈現(xiàn)方式的層次性、重點突出等學(xué)生對知識接受的角度評價，而在課程評價和選擇上忽視了對學(xué)生全面的、深層次的健全發(fā)展進行綜合考察．所以，摒棄高考的指揮棒效用是改善中學(xué)教師課程評價和選擇能力的重要保障，也只有突破傳統(tǒng)中不合時宜的慣性約束，才能夠保證中學(xué)教師在課程評價和選擇中著眼于促進學(xué)生“學(xué)會思考、學(xué)會交流、學(xué)會創(chuàng)新”，進而讓課程理念在實踐中真正落實．

同時，課程理念的基礎(chǔ)是“以人為本”，本質(zhì)上是以促進學(xué)生全面的、深層次的、健全的發(fā)展為宗旨，因而課程評價必需關(guān)注學(xué)生發(fā)展的激勵與改進的功能，這對教師提出了要全面了解以及掌握相應(yīng)層次的課程知識和其間內(nèi)在的邏輯關(guān)系的要求，尤其是其教育功能，在此基礎(chǔ)上能夠甄選符合課改理念的素材，進而提高教師的課程評價能力．

2.4 行動研究是教學(xué)內(nèi)容組織的合理性與實施形式的適切性養(yǎng)成的基礎(chǔ)

所謂行動研究，是指“教師在自然的課程活動中，創(chuàng)造性地運用理論研究解決課程實踐中的具體問題，并將研究結(jié)果在相同的教學(xué)過程中加以應(yīng)用，從而不斷提高課程實踐質(zhì)量的一種研究活動”．一般而言，行動研究的目的不是追求宏觀的理論建構(gòu)以及精準的研究結(jié)果，而是解決教師在教育的具體情境中面臨的現(xiàn)實問題，課程改革也提出“教師即研究者”．教師作為研究者，可以有效地擬合理論與實踐之間的差距．中學(xué)數(shù)學(xué)教師的課程能力發(fā)展必須是在數(shù)學(xué)課程實踐中形成和發(fā)展的，這是由課程能力的實踐性特點決定的．而實踐中，由于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、課室環(huán)境等諸多因素的變化，教師將會不斷的面臨新問題、發(fā)現(xiàn)新問題，從而需要開展行動研究來解決這些新問題．這些新問題不斷質(zhì)詢教師的課程能力，在解決這些新問題的過程中，教師的課程能力才能夠得到不斷提升．反之，離開了這些行動研究的實踐活動，則教師課程能力的發(fā)展失去了根基，必然導(dǎo)致課程能力發(fā)展的盲目和低效．中學(xué)數(shù)學(xué)教師只有開展行動研究，才能夠養(yǎng)成其教學(xué)內(nèi)容組織的合理性與實施形式的適切性能力，從而有效地發(fā)展他們的課程能力，使之成長為一名能夠真正貫徹課程理念的優(yōu)秀的中學(xué)數(shù)學(xué)教師．

課程改革需要教師不但是課程的“執(zhí)行者”，而且能夠勝任“研究者”的角色，這對于中學(xué)數(shù)學(xué)教師的課程意識、課程的甄別和選擇能力、二次開發(fā)教材的能力都有一定的要求．因而，中學(xué)數(shù)學(xué)教師要不斷提高自身的課程能力，為實踐素質(zhì)教育、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量、實現(xiàn)義務(wù)教育的均衡發(fā)展提供重要保證．

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