■廖圣河

一、詮釋學(xué)理論與教師課程

詮釋學(xué)又稱解釋學(xué)或釋義學(xué)，是一門以文本意義的理解和解釋為主要內(nèi)容的方法論學(xué)科。詮釋學(xué)的詞根源自古希臘神話中向人類傳達(dá)諸神旨意的信使赫爾墨斯(Hermes)的名字，意思是弄清詞句或文本的確切含義。[1](P199－200)詮釋學(xué)起源于神學(xué)對(duì)圣經(jīng)的注釋，大體經(jīng)歷了局部詮釋學(xué)、一般詮釋學(xué)和哲學(xué)詮釋學(xué)等發(fā)展階段，代表人物有施萊爾馬赫(F.Schleiermacher)、狄爾泰(W.Dilthey)、海德格爾 (M.Heidegger)、伽達(dá)默爾(H.Gadamer)等。

(一)詮釋學(xué)的基本觀點(diǎn)

1.理解是一個(gè)語言和對(duì)話的過程

詮釋學(xué)認(rèn)為，語言是存在之家，能夠被理解的存在是語言。語言不僅規(guī)定了理解對(duì)象，而且也規(guī)定了理解活動(dòng)本身，世界在語言和對(duì)話中得到表述和理解。一方面，歷史和傳統(tǒng)通過語言文字進(jìn)入教育通道，“流傳物的本質(zhì)通過語言性而得到標(biāo)志”[2](P503)，又因?yàn)槲淖值摹皻v史間距”產(chǎn)生“陌生性”，從而給我們提出理解和詮釋的歷史性任務(wù);另一方面，“語言就是理解本身得以進(jìn)行的普遍媒介”[2](P502)，理解活動(dòng)從根本上來講乃是語言性的，是理解者和理解對(duì)象之間以問題為中心的一種相互對(duì)話的過程。伽達(dá)默爾指出:“理解對(duì)象的意義是依賴于理解者的，是在與理解者的對(duì)話中出現(xiàn)的?！盵3]只有從對(duì)話中才能理解到語言的奧秘。施萊爾馬赫認(rèn)為，理解應(yīng)該通過“對(duì)話”來完成，對(duì)話的基礎(chǔ)是“開放”和“寬容”。對(duì)話意味著雙方的共同在場(chǎng)和“交互主體性”，意味著彼此敞開與相互接納。

2.理解是一個(gè)體驗(yàn)的過程

施萊爾馬赫認(rèn)為，理解就是在語言分析和心理移情中，重新體驗(yàn)他人心理或精神的過程。他試圖通過“心理移情”的方法來彌合讀者與作者之間因“歷史間距”而造成的裂痕。狄爾泰認(rèn)為:“自然界需要解釋說明，對(duì)人則必須去理解。”[4](P240)自然科學(xué)把對(duì)象當(dāng)作一個(gè)物(客體)，主要通過觀察和實(shí)驗(yàn)去“發(fā)現(xiàn)”和“說明”現(xiàn)象與本質(zhì)之間的因果聯(lián)系;人文科學(xué)則把對(duì)象當(dāng)成一個(gè)主體，當(dāng)成一個(gè)可以和他推心置腹進(jìn)行對(duì)話的“你”，要求用人所特有的同情心去“理解”和“體驗(yàn)”對(duì)方的所思所想。狄爾泰指出，理解是在“你”中重新發(fā)現(xiàn)“我”[4](P240)，理解的本質(zhì)和真實(shí)過程是，在他人生命表現(xiàn)的引導(dǎo)下，在自我意識(shí)中重新體驗(yàn)他人的體驗(yàn)。體驗(yàn)在本質(zhì)上是內(nèi)省，它能跨越時(shí)空進(jìn)入他者或歷史的視閾。

詮釋學(xué)者認(rèn)為，人總是歷史地存在著，總有歷史的特殊性和局限性。無論是理解者還是文本，都內(nèi)在地“鑲嵌”于歷史之中。理解的歷史性包括四層含義:一是理解總是處在某一特定的歷史之中，超時(shí)間的、先驗(yàn)的以及絕對(duì)永恒的理解是不存在的;二是理解乃至整個(gè)人的存在都是在不斷變化，都是不完全和不完滿的;三是人因?yàn)槭菤v史的存在，不可能作超越歷史的理解;四是理解是一個(gè)歷史、現(xiàn)在和未來同時(shí)展開的過程。[4](P115－116)海德格爾認(rèn)為，人是被“拋”在歷史和傳統(tǒng)中的，歷史和傳統(tǒng)通過語言、文化和習(xí)慣等，構(gòu)成了理解的前結(jié)構(gòu)。不管我們是否意識(shí)到，我們只有在歷史和傳統(tǒng)中去理解。伽達(dá)默爾指出:“理解甚至根本不能被認(rèn)為是一種主體性行為，而是被認(rèn)為是一種置自身于傳統(tǒng)過程中的行動(dòng)，在這過程中過去和現(xiàn)在經(jīng)常地得以中介?！?/p>

4.理解是一個(gè)“視閾融合”的過程

伽達(dá)默爾認(rèn)為，理解者總是帶著一定的前見和預(yù)期跟理解對(duì)象“相遇”，這種前見和預(yù)期構(gòu)成了某個(gè)“現(xiàn)在的視閾”，不斷地向理解對(duì)象發(fā)問，而理解對(duì)象自身的“原初的視閾”不斷在回答和校正我們的前見和預(yù)期，就像“理解的循環(huán)”一樣，雙方在這種對(duì)話和往來中達(dá)成一定的共識(shí)，即“視閾融合”。不同的理解者有各自不同的視閾，不同的理解對(duì)象也有自己不同的視閾，“理解其實(shí)總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨(dú)立存在的視閾的融合過程”[2](P396)。但是，這種主體間的視閾融合并不是簡(jiǎn)單的合二為一，而是在保持“和而不同”的基礎(chǔ)上，形成一個(gè)包含自己前見在內(nèi)的新視閾，是一個(gè)生產(chǎn)性的創(chuàng)造活動(dòng)。“理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為?！盵2](P383)在伽達(dá)默爾看來，“真正的歷史對(duì)象根本就不是對(duì)象，而是自己和他者的統(tǒng)一體”[2](P387)。歷史并不是完全客觀的東西，而是解釋者理解歷史事件的產(chǎn)物。

(二)詮釋學(xué)理論給教師課程的啟示

詮釋學(xué)理論認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生都是帶著各自不同的“前見”進(jìn)入課堂的，都只能從某個(gè)特定的“視閾”對(duì)課程內(nèi)容做出自己的獨(dú)特理解。學(xué)生個(gè)人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為重要的課程資源，是理解課程內(nèi)容的基礎(chǔ)條件和出發(fā)點(diǎn)。教師的首要任務(wù)就是要盡可能熟悉和了解學(xué)生，積極關(guān)注學(xué)生對(duì)課程文本的原初想法，并根據(jù)影響學(xué)生理解課程內(nèi)容的諸多因素來設(shè)計(jì)和調(diào)整教學(xué)。詮釋學(xué)強(qiáng)調(diào):任何理解都是發(fā)生在具體的境遇中，都不能被具體文化和社會(huì)情境所“懸置”;任何課程文本都是“文化文本”，都是“有情境、經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)味道的文本。[5](P66)為此，教師要關(guān)注和現(xiàn)實(shí)相互作用的知識(shí)，要擔(dān)當(dāng)起文化“調(diào)解人”的角色，選擇貼近學(xué)生生活實(shí)際的課程內(nèi)容;要在豐富學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，盡量創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生理解課程內(nèi)容的教學(xué)情境，要緊密結(jié)合學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)來幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容，要讓學(xué)生從自我經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，去和現(xiàn)實(shí)情境及課程知識(shí)進(jìn)行對(duì)話。

“詮釋學(xué)的目的在于創(chuàng)造意義，而不僅僅是報(bào)道意義?！盵6](P131)詮釋學(xué)認(rèn)為，課程是一種富有意義的開放性“文本”，擁有大量可以刺激讀者創(chuàng)造性參與的“縫隙”，我們每一個(gè)人都可以根據(jù)自己的“前見”做出相對(duì)合理的理解和解釋。詮釋學(xué)高揚(yáng)“理解與解釋”的理念，賦予廣大師生理解和解讀文本的權(quán)利。作為教師，我們首先應(yīng)該恢復(fù)“個(gè)人真理”，要敢于根據(jù)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和智慧，對(duì)課程文本的意義做出相對(duì)合理的解讀?！霸忈寣W(xué)應(yīng)用在課程研究時(shí)，傾向于將課程界定為經(jīng)驗(yàn)，并且著重于學(xué)生知覺到的‘心理課程’。將課程視為交互作用的結(jié)果，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的安排和學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的地位?！盵7]詮釋學(xué)認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是師生雙方在對(duì)話與理解的基礎(chǔ)上，不斷創(chuàng)造和生成新意義的過程。教師在教學(xué)活動(dòng)中不能視教材為“圣旨”，不能完全按照事先的教學(xué)計(jì)劃實(shí)施教學(xué)，不能用強(qiáng)制灌輸?shù)姆椒ㄈソ探o學(xué)生知識(shí)，更不能要求學(xué)生完全按照教師的方式去理解文本。

現(xiàn)代詮釋學(xué)主張，理解是人作為主體性存在的一種生活方式，任何無視人的理解的做法都是漠視人的主體性存在、忽視人的生命價(jià)值的不良表現(xiàn)。由于“前理解”的存在和不同，即使面對(duì)同一文本，每個(gè)人都有可能做出完全不同的理解。但是，理解沒有高低和貴賤之分，每一種理解都有其合理性和價(jià)值。教師既要視學(xué)生為學(xué)習(xí)和理解的主體，尊重學(xué)生的言說權(quán)利和表達(dá)方式，大膽承認(rèn)學(xué)生理解的合理性，又要尊重學(xué)生之間的理解差異，對(duì)學(xué)生的見解保持開放和寬容的態(tài)度，通過移情和對(duì)話實(shí)現(xiàn)“精神共享”。教師可以對(duì)學(xué)生的理解加以引導(dǎo)和點(diǎn)撥，但要防止專制、獨(dú)斷和耍權(quán)威，“應(yīng)避免用一種意義掩蓋另一種意義，更不能用一種意義來代替其他意義”[1](P224)。

二、符號(hào)互動(dòng)論與教師課程

符號(hào)互動(dòng)論的鼻祖是美國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家米德(G.H.Mead)。米德去世之后，由他的學(xué)生、符號(hào)互動(dòng)論的集大成者布魯默(M.Blumer)延續(xù)并發(fā)展其理論。托馬斯(W.L.Thomas)、庫(kù)利(C.H.Cooley)等也對(duì)符號(hào)互動(dòng)論作出了重要貢獻(xiàn)。符號(hào)互動(dòng)論的基本假設(shè)是，人們依據(jù)事物對(duì)他們所具有的意義來行動(dòng)，而事物的意義產(chǎn)生于個(gè)人與他人的社會(huì)互動(dòng)中，是經(jīng)過個(gè)人的詮釋過程而確定的。[8](P202)

1.3.5 記錄手術(shù)時(shí)長(zhǎng)、術(shù)中液體出入量和術(shù)中發(fā)生不良反應(yīng)如低血壓、低血氧、牽拉反射引起的牽拉痛、惡心、嘔吐的例數(shù)等。

(一)符號(hào)互動(dòng)論的主要思想

1.語言符號(hào)是社會(huì)互動(dòng)的媒介

符號(hào)互動(dòng)論極力強(qiáng)調(diào)人類制造和使用符號(hào)的能力，認(rèn)為復(fù)雜的人類社會(huì)需要并且依賴作為溝通符號(hào)的語言生活，語言符號(hào)是社會(huì)生活的基礎(chǔ)。人與動(dòng)物的重要區(qū)別在于，動(dòng)物只能通過姿勢(shì)即記號(hào)進(jìn)行互動(dòng)，而人能使用語言這種符號(hào)系統(tǒng)，能夠通過語言來認(rèn)識(shí)自我、他人和社會(huì)。符號(hào)互動(dòng)論者指出，與人類相比，動(dòng)物運(yùn)用符號(hào)的能力是非常有限的，甚至根本不存在，而“人類和人所創(chuàng)造的社會(huì)最本質(zhì)的特征來源于人用符號(hào)表示彼此、客體、思想和生活中各種體驗(yàn)的能力。如果沒有這種創(chuàng)造和運(yùn)用符號(hào)的能力，人類社會(huì)的組織模式就不能產(chǎn)生、持續(xù)和變化?！盵9](P403)米德將符號(hào)分為姿態(tài)、有聲姿態(tài)和表意姿態(tài)(即語言)三種類型，認(rèn)為人類主要是通過語言進(jìn)行交流互動(dòng)的。而且，語言因?yàn)榫哂屑s定俗成性，只能在一定的群體中發(fā)揮溝通媒介的作用。布魯默也指出，人不僅生活在一個(gè)自然的物質(zhì)世界中，也生活在一個(gè)人造的“符號(hào)世界”中，人類互動(dòng)是以“符號(hào)”為基礎(chǔ)和媒介的。

2.自我心靈是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物

米德將“自我”分為“主我”和“客我”兩個(gè)部分，認(rèn)為人的心靈即人類的反思智能，是個(gè)體通過“自我互動(dòng)”和“社會(huì)互動(dòng)”內(nèi)化和創(chuàng)造社會(huì)規(guī)則的結(jié)果。其中，“主我”是主動(dòng)行動(dòng)者，指有機(jī)體對(duì)他人的態(tài)度做出的反應(yīng);“客我”是自我的社會(huì)方面，指?jìng)€(gè)人從他人的態(tài)度和視角出發(fā)觀察和評(píng)價(jià)自己;“自我互動(dòng)”是指人把自己當(dāng)作客體加以反思，從而形成自我定義的過程;“社會(huì)互動(dòng)”是指人在發(fā)展過程中會(huì)不斷地與其他人產(chǎn)生互動(dòng)，是在社會(huì)互動(dòng)中詮釋世界和創(chuàng)建行為方式的。米德指出:“心靈與自我本質(zhì)上是社會(huì)的產(chǎn)物，是人類經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性的產(chǎn)物或現(xiàn)象?！盵10](P2)“心靈在本質(zhì)上卻是一種社會(huì)的現(xiàn)象，甚至它的生物學(xué)功能也首先是社會(huì)的?！盵10](P118－119)庫(kù)利則用“鏡中我”來形容“自我”的社會(huì)性，認(rèn)為“自我”是以群體為背景，在社會(huì)互動(dòng)中產(chǎn)生的。

3.角色扮演是社會(huì)互動(dòng)的機(jī)制

符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，人類社會(huì)的組織基礎(chǔ)是交往，在交往活動(dòng)中，人類主要是通過角色扮演來理解“意義”的。角色扮演又稱角色領(lǐng)會(huì)或換位思考，是一種視他人態(tài)度和意向而行動(dòng)的能力，是產(chǎn)生社會(huì)互動(dòng)的最基本途徑。[9](P404)在符號(hào)互動(dòng)論者看來，“社會(huì)代表著個(gè)體之間的有組織的、模式化的互動(dòng)，而這種互動(dòng)既有賴于個(gè)體扮演角色和想象演習(xí)各種方案的精神能力 (否則個(gè)體就難以協(xié)調(diào)相互間的行動(dòng))，也有賴于從他人的觀點(diǎn)來評(píng)價(jià)自身的自我能力”[11](P138)。米德指出，心靈不是一個(gè)事物或結(jié)構(gòu)，而是一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象或行動(dòng)過程。在任何互動(dòng)場(chǎng)合中，參與者都要通過角色扮演來預(yù)測(cè)對(duì)方的反應(yīng)和調(diào)整自己的行為。

4.個(gè)體行為是自主建構(gòu)的結(jié)果

符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，個(gè)體的行為受他自身對(duì)情境的定義的影響。人不停地解釋自己的所見所聞，并根據(jù)其賦予它的意義做出行動(dòng)安排。在符號(hào)互動(dòng)論者看來，自我是具有創(chuàng)造性的行動(dòng)者，行動(dòng)是個(gè)體自己選擇和建構(gòu)的結(jié)果，個(gè)體完全可以根據(jù)自己的目的行事。而且，個(gè)體在符號(hào)互動(dòng)中逐漸內(nèi)化了社會(huì)規(guī)則，學(xué)會(huì)了在社會(huì)允許的限度內(nèi)行動(dòng)。布魯默指出:“人們不僅對(duì)彼此的行動(dòng)作出反應(yīng)，還理解或‘確定’彼此的行動(dòng)。他們不是對(duì)別人的行動(dòng)直接作出反應(yīng)，而是根據(jù)他們賦予這些行動(dòng)的意義作出反應(yīng)。因此，人的互動(dòng)是以使用符號(hào)、通過理解或確定彼此行動(dòng)的意義來作為媒介的。這種媒介等于在人類行動(dòng)的刺激與反應(yīng)之間插進(jìn)了一個(gè)解釋過程?！盵12](P178)由此可見，人的行為并非如行為主義者所言，是對(duì)外界刺激的機(jī)械反應(yīng)，而是“自我指涉性的”(Self－referential)。在“刺激—反應(yīng)”的過程中，人有能力選擇、詮釋和變更刺激，并在這些過程中體現(xiàn)其主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

(二)符號(hào)互動(dòng)論給教師課程的啟示

盡管符號(hào)互動(dòng)理論誕生于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，但是其基本觀點(diǎn)可以為教師課程研究提供強(qiáng)有力的理論支撐。符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，課堂是一個(gè)由表達(dá)一定社會(huì)意義的各種符號(hào)所組成的“符號(hào)世界”，課堂教學(xué)實(shí)際上是教師和學(xué)生運(yùn)用教材等符號(hào)媒介進(jìn)行理解、表達(dá)和交流的社會(huì)互動(dòng)過程。[13](P200)在這種互動(dòng)的過程中，來自教師的語言符號(hào)、來自學(xué)生的語言符號(hào)和來自教材的語言符號(hào)共同構(gòu)成了一種具體的不可重復(fù)的教學(xué)情境。加上教師、學(xué)生和教科書編者在文化背景、教育觀念、權(quán)限地位、角色意識(shí)等方面存在差異，“人在他 (她)的世界中是不可預(yù)測(cè)和具有‘主動(dòng)性’的”[14](P32)，課堂教學(xué)本身就是一種教學(xué)相長(zhǎng)和動(dòng)態(tài)生成的過程。作為課堂互動(dòng)的重要媒介，教材一方面制約師生之間的互動(dòng)效果，一方面又賦予師生不同的意義內(nèi)涵和創(chuàng)造空間。

符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，人類對(duì)符號(hào)的理解并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的“刺激—反應(yīng)”過程，而是在刺激和反應(yīng)之間有一個(gè)“情境定義”和主觀解釋的過程。因?yàn)檫@個(gè)定義和解釋是個(gè)人意義的表達(dá)，因此對(duì)相同的刺激可能會(huì)產(chǎn)生不同的反應(yīng)，而且這種反應(yīng)不存在客觀和標(biāo)準(zhǔn)答案的問題。布盧默指出，人的認(rèn)識(shí)對(duì)象即客體本身并沒有固定的意義，意義是在符號(hào)互動(dòng)的過程中形成和變化的。在符號(hào)互動(dòng)中，客體“被創(chuàng)造、被肯定、被改變、被拋棄”[15](P277)。符號(hào)互動(dòng)論者把教育現(xiàn)象看成是一種創(chuàng)造性的事實(shí)，把教師和學(xué)生視為課程意義的創(chuàng)造者。在他們看來，知識(shí)是通過個(gè)人理解和社會(huì)互動(dòng)建構(gòu)的，學(xué)生只有認(rèn)識(shí)到課程的意義和價(jià)值才會(huì)產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望，教師教學(xué)的重心應(yīng)該從知識(shí)灌輸轉(zhuǎn)移到豐富課程意義和強(qiáng)調(diào)教學(xué)互動(dòng)上來，應(yīng)該通過對(duì)學(xué)生來說比較有意義的、重要的、接近學(xué)生生活世界的課程內(nèi)容來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)意圖。

另外，庫(kù)利有一句名言是:“人們彼此都是一面鏡子，映照著對(duì)方?！盵15](P252)這句話的意思是說，我們每個(gè)人其實(shí)都是以其他人的看法為鏡子來認(rèn)識(shí)自己的，每個(gè)人的自我形象都是在其他人的評(píng)價(jià)中形成的。為了使學(xué)生從“鏡中我”上獲得自信和良好感覺，教師要通過關(guān)愛的方式認(rèn)可學(xué)生的符號(hào)表達(dá)，要學(xué)會(huì)用規(guī)范的語言激勵(lì)和評(píng)價(jià)學(xué)生。同時(shí)，學(xué)生也要客觀合理地評(píng)價(jià)教師，讓教師在“你”中發(fā)現(xiàn)“我”，形成正確的自我認(rèn)識(shí)。

三、批判理論與教師課程

批判理論即社會(huì)批判理論，是20世紀(jì)30年代由德國(guó)的法蘭克福學(xué)派創(chuàng)立的。因?yàn)樗枷胗^點(diǎn)的差異，批判理論前后可以分為兩代。第一代以霍克海默 (M.Horkheimer)、阿道爾諾 (T.W.Adorno)、馬爾庫(kù)塞 (H.Marcuse)為代表，屬于批判理論的左翼;第二代以哈貝馬斯(J.Habermas)、施密斯(A.Schmidt)為代表，屬于批判理論的右翼。但不管哪一代，他們都把社會(huì)問題作為研究的中心，都把意識(shí)形態(tài)作為批判的重點(diǎn)，都反對(duì)實(shí)證主義和技術(shù)理性等。

(一)批判理論的主要觀點(diǎn)

1.反對(duì)實(shí)證主義

實(shí)證主義認(rèn)為，事實(shí)是價(jià)值中立和客觀的，可以被經(jīng)驗(yàn)證實(shí)、證偽或量化。受實(shí)證主義的影響，人們過度迷信和依賴科學(xué)研究的結(jié)果，“科學(xué)研究范式”甚至達(dá)到登峰造極的程度。法蘭克福學(xué)派一直把實(shí)證主義作為主要批判對(duì)象，一直對(duì)實(shí)證主義社會(huì)科學(xué)持批判質(zhì)疑的態(tài)度?；艨撕ＤJ(rèn)為，以唯科學(xué)主義與肯定主義為核心的實(shí)證主義將經(jīng)驗(yàn)科學(xué)看成是人類知識(shí)的唯一形態(tài)是一種徹頭徹尾的“霸權(quán)思想”。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)事實(shí)不是純粹客觀和可以被給予的，它實(shí)際上和人的主觀活動(dòng)緊密聯(lián)系在一起，是人類全部感性活動(dòng)的產(chǎn)物。他甚至指出:“在文明的更高階段，有意識(shí)的人類實(shí)踐不僅無意識(shí)地決定著知覺的主觀方面，而且在很大程度上決定著對(duì)象?！盵16](P20－21)阿道爾諾強(qiáng)調(diào)，把自然科學(xué)的模式移植于社會(huì)，企圖使社會(huì)學(xué)變成“價(jià)值中立”的科學(xué)，這完全是“欺人之談”。馬爾庫(kù)塞指出，純粹的定量分析是做不到的，追求無主體因素干擾的客觀性結(jié)論和中立性方法也是不可能實(shí)現(xiàn)的“幻想”。

2.批判技術(shù)理性

“技術(shù)理性”又稱“工具理性”，它把世界理解為“工具”或“手段”，追求知識(shí)、效率和對(duì)各種行動(dòng)方案的正確選擇，關(guān)心的是各種實(shí)用和功利的目的。技術(shù)理性在給人類帶來解放能力的同時(shí)，又演化為統(tǒng)治自然和人的“工具”。它把自然和人視同為“客體”，核心目的是對(duì)自然和人進(jìn)行有效的“控制”。法蘭克福學(xué)派認(rèn)為，惡性膨脹的技術(shù)理性是社會(huì)弊端和各種沖突的根本原因，是人性異化的罪魁禍?zhǔn)住；艨撕Ｄ桶⒌罓栔Z在其合著的《啟蒙的辯證法》一書中指出:“隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，不是人類的幸福和進(jìn)步的增長(zhǎng)，而是統(tǒng)治者對(duì)被統(tǒng)治者的統(tǒng)治力量的增長(zhǎng)，以及對(duì)人性的壓制和異化的增長(zhǎng)?！盵17](P377)哈貝馬斯也強(qiáng)調(diào)，理性在現(xiàn)代社會(huì)中最大的病態(tài)就是它的“工具化”。批判理論的思想家們主張采取“意識(shí)革命”或“本能革命”，以喚醒人們的批判意識(shí)和反抗精神。

3.重建交往理性

哈貝馬斯依據(jù)不同的興趣在認(rèn)識(shí)中的不同作用，他將人類的認(rèn)識(shí)興趣分為三種:通過技術(shù)占有或支配外部世界的“技術(shù)興趣”;維護(hù)人際間的相互理解以及確保人的共同性的“實(shí)踐興趣”;追求自我反省和批判意識(shí)的“解放興趣”。哈貝馬斯在其興趣理論的基礎(chǔ)上，重建了“交往理性”。交往理性強(qiáng)調(diào)的是相互理解和溝通，具有語言性、主體間性、開放性、可誤性、反思性和可批判性等特點(diǎn)。[18](P490)它作為一種與生命和自然和諧相處的生活方式，強(qiáng)調(diào)通過對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判和超越來謀求人的自由和解放。哈貝馬斯認(rèn)為，認(rèn)識(shí)興趣植根于人類勞動(dòng)和其相互作用的基礎(chǔ)條件之中，只有通過交往互動(dòng)才能促進(jìn)思考和重建理性。他進(jìn)一步指出，語言是人類解放的希望所在，它構(gòu)成了主體性和交互主體性的聯(lián)系。通過民主對(duì)話，通過構(gòu)建真實(shí)、正確、真誠(chéng)和可理解的語言情境，可以為不受交往限制的交往行為創(chuàng)造條件，從而再生產(chǎn)出“生活世界”并重建“交往理性”[19](P152－153)。哈貝馬斯倡導(dǎo)通過教育來完善“交往理性”，進(jìn)而達(dá)到社會(huì)改良的目的。

(二)批判理論對(duì)教師課程的啟示

批判論者反對(duì)知識(shí)的價(jià)值中立論，反對(duì)將課程看成是一種靜態(tài)的產(chǎn)品。他們發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生因?yàn)榫哂信芯窈蛣?chuàng)造意識(shí)，并不會(huì)完全被動(dòng)地按照課程計(jì)劃實(shí)施教學(xué)，而是會(huì)根據(jù)教學(xué)情況的變化相應(yīng)地調(diào)整課程內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃。因此，在學(xué)校文化和教學(xué)過程中，在意識(shí)形態(tài)的“霸權(quán)”面前，師生是具有能動(dòng)作用的。廣大教師和學(xué)生具有創(chuàng)造課程的能力，他們理應(yīng)是自己課程的主體。由此可見，批判論者把課程教學(xué)看成是師生在相互作用的教育情境中，通過行動(dòng)和反思而建構(gòu)的一種動(dòng)態(tài)發(fā)展的生成過程。

批判論者認(rèn)為，課程在本質(zhì)上也是一種“反思性實(shí)踐”。“課程作為反思性實(shí)踐”的基本內(nèi)涵是:首先，作為一種“反思性實(shí)踐”，課程本身是通過行動(dòng)和反思的動(dòng)態(tài)性相互作用的過程而開發(fā)的，課程不只是一套要實(shí)施的預(yù)期計(jì)劃和學(xué)科內(nèi)容，還包括一系列師生相互作用的行動(dòng)過程;其次，反思性實(shí)踐是在相互作用的真實(shí)世界中發(fā)生的，課程的建構(gòu)必須放在真實(shí)而非虛假的學(xué)校情境中，而不能與課程實(shí)施的行為以及廣大師生的實(shí)際情況相脫節(jié);再次，反思性實(shí)踐把知識(shí)和意義看成一種社會(huì)性建構(gòu)，因此必須鼓勵(lì)廣大師生成為其自我知識(shí)建構(gòu)過程中的積極參與者，鼓勵(lì)他們對(duì)其教學(xué)的知識(shí)進(jìn)行批判性反思;[19](P167－169)最后，“反思性實(shí)踐”是一種意義創(chuàng)造的過程，因此正如吉魯所言:“要讓班級(jí)情境中的教師和學(xué)生運(yùn)用自己的權(quán)能去發(fā)展具體的內(nèi)容和策略?！盵20]

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