江蘇省南京市弘光中學（210014） 蔣雪婷

“西北地區(qū)和青藏地區(qū)”教學案例

江蘇省南京市弘光中學（210014） 蔣雪婷

一、案例背景

西北地區(qū)和青藏地區(qū)的主要自然特征，兩者既不相似，又無較多的關聯(lián)。要尋求出一條紅線，自始至終能把兩者自然、美妙地自內而外串成一體。這里蘊藏著豐富多樣、生動有趣的自然和人文造化的珍貴寶藏，有著一種強烈的神秘感吸引著我們的學生，如果引用得當，會給學生留下深刻的印象，終生難忘，極大地提高課堂效率。這是一堂區(qū)級同課異構課，要求創(chuàng)新，多環(huán)節(jié)優(yōu)化學生的自主體驗，促進每一個體驗在多向互動中有效生成，體現(xiàn)高效課堂，關鍵在于不斷生成新的教學資源。

二、實施過程

1. 優(yōu)化情境體驗，促進學習興趣互動生成

西北地區(qū)和青藏地區(qū)是我國西部兩個自然特征迥異的地域，學生如何在一節(jié)課內學好這兩個區(qū)域的自然特征，找到兩者之間的關聯(lián)是關鍵。我想到了電視連續(xù)劇《西游記》中唐僧師徒西天取經，為過火焰山而三借芭蕉扇的故事。把這個故事用在西北地區(qū)的地理教學中，能通過視頻突出其自然特征，激發(fā)學生的學習興趣。但如何能把青藏地區(qū)也編進故事中，把兩個地區(qū)作為一個整體來研究呢？我的做法如下。

播放視頻

視頻1. 電視連續(xù)劇《西游記》中唐僧師徒過火焰山時饑渴難耐的片段。

唐僧∶“既然西去路上往北走不行，悟空，你向南方打探一番，看看有否水源、農田和人家，我們好化到齋飯？”于是，悟空一個跟斗躍到高空，看到另一番景象——

視頻2. 歌曲《青藏高原》，展現(xiàn)雪山連綿，冰川廣布的畫面。

師∶這兩段視頻，分別反映的是我國四大地理區(qū)域中的哪兩個？

生∶西北地區(qū)；青藏地區(qū)。

師∶兩地主要的自然特征各是什么？

生∶干旱；高寒。

布置作業(yè)時，《西游記》片頭曲響起，與“過火焰山”的視頻首尾呼應。

把《西游記》故事新編到本節(jié)課中，設計師徒四人為完成西天取經任務而力排萬難，認識西北地區(qū)和青藏地區(qū)主要自然特征的故事歷程，意在通過創(chuàng)設新穎、有趣的情境，精美、啟智的課件，給學生提供視覺、聲覺享受，引起學生與教學內容之間的共鳴，激發(fā)起學生自主學習的強烈渴望，提高學生的參與性、互動性；同時，通過把兩個關聯(lián)不大的地域巧妙地聯(lián)系起來，構成一個人人渴望研究的統(tǒng)一體。整節(jié)課《西游記》氛圍很濃，人人都沉浸在故事情節(jié)中，儼然其中的一員。學生們爭先恐后地為唐僧師徒遇到的疑難而努力尋找答案，學習氣氛濃烈，不知不覺中輕松、高效地達成了教學目標。

2. 優(yōu)化文本體驗，促進知識構建互動生成

這節(jié)課的精妙之處在于設計了《西游記》新編，把兩地有機地完美結合，把握了大方向，注重把每一個知識點編成幽默的故事情節(jié)，由唐僧提問、徒弟尋求答案的歷程，引導學生從故事細節(jié)中找出精髓，學生仿佛時時沉浸在此故事中，興趣濃厚，對知識的理解更加深刻，長效地達成教學目標，學會在生活中解決實際問題。

例一∶

師∶西北地區(qū)干旱的原因主要是什么？

播放課件

悟空∶“我們一路西行，離東海龍王和我的花果山越來越遠，我們翻越了99座高山，真叫辛苦，我真想念我的孩兒們！”

生∶深居內陸距海遙遠；周圍多高山阻擋。

例二∶

角色扮演∶白龍馬饑餓難耐，想尋找青草吃；而沙和尚又口渴難忍，想找清水喝。他們尋找了一番，都很抱怨。

師∶他們是怎么抱怨的？為什么？

生∶越往西去，降水越來越少，白龍馬越找不著嫩草吃，沙和尚越找不著清水喝。

例三∶

師∶青藏地區(qū)高寒的成因主要是什么？

播放課件∶悟空打探到青藏地區(qū)的景象后，八戒很感興趣，也想去看看青藏高原是個啥樣？可是他卻一個跟頭沒上得去，摔了下來！

生∶海拔很高。

將主問題分解成若干個小問題，問題設置具有連貫性和梯度性，層層遞進，讓學生緊扣文本，從教師提供的典型、有趣的故事情節(jié)中，字里行間進行解讀探究，尋找其中隱藏著的謎底，引導學生的思維從文字表象到知識內涵、再到學科規(guī)律，自然地建構起學生與文本之間的思維對話。學生不僅樂在其中，也在與文本互動的過程中生成了知識的多層次構建。

3. 優(yōu)化關聯(lián)體驗，促進思維發(fā)展互動生成

對比項目西北地區(qū)青藏地區(qū)主要自然特征自然特征成因對自然景觀的影響自然因素之間的相互關系

編撰《西游記》新傳，只是把兩地在形式上連在了一起，而它們的內在知識點并未有什么關系，依舊各自獨立。但從地圖上能看出：兩地都位于我國西部，而且南北相鄰，從地域分布上有一定的聯(lián)系；教材分別表述了兩地的主要自然特征、成因及其對自然景觀的影響這三方面內容，有一定的可比性；教師引導學生從體驗“成因”和“影響”中自主得出“關系”的結論。而“關系”是教師設計的，卻道出了地理科學的重要理論——各自然要素之間是相互影響、相互制約的，體現(xiàn)了兩者的共性規(guī)律，讓學生明白兩者最終說明的是同一個科學道理，這也正是本節(jié)課學生地理認知能力提升的靈魂所在。

通過列表歸納，讓學生自主感受到其中隱藏著的兩地的自然條件都不利于種植業(yè)發(fā)展的共性，不僅為下節(jié)課講述兩地“以畜牧業(yè)為主的農業(yè)”的人文地理共性特征做好了鋪墊。而且，學生由區(qū)域之間自然特征的關聯(lián)性自主推導出人文特征的相似性，把兩地地理知識中深藏著的共性根基充分挖掘出來，找到了兩者的內在關聯(lián)，從兩者不同的表象中尋找到密不可分的血緣關系，學會了把知識點自內而外緊密聯(lián)系起來的方法，具備了聯(lián)系、發(fā)展的思維方式，認知能力得以不斷提高。這也使我深深領會到地理教材編寫組專家們把這兩個地區(qū)的自然條件編寫在一起的良苦用心。

4. 優(yōu)化學法體驗，促進自主學習互動生成

“授人以魚，不如授之以漁。”要想真正教會學生知識，關鍵在于讓他們掌握解決問題的方法，提高自主學習的能力，并形成自主學習的習慣。

通過探究真經、修煉真經、煉出真經、實踐真經、傳授真經等環(huán)節(jié)，引導學生填寫西北地區(qū)的表格內容。學生根據(jù)資料和分析步驟，自己推導出青藏地區(qū)的表格內容。

學生自主體驗了一個區(qū)域的研究過程，初步掌握了分析步驟和研究方法，有了自己的思路和認識，具備了一定的分析能力。在此基礎上，放手讓學生自主推導出青藏地區(qū)的知識。自然地建構起學生與教師之間的思維對話，學生能迅速、準確地得出答案。同時，學生也為自己掌握了地理學習的方法、能自主學習地理并發(fā)現(xiàn)地理規(guī)律深感欣慰，從而積聚內動力。

5. 優(yōu)化角色體驗，促進實踐能力互動生成

指定學生分角色扮演“唐僧師徒”和“如來佛祖”。首先，唐僧發(fā)問；第二，唐僧請同學根據(jù)故事情節(jié)分析回答；第三，每個地區(qū)學完，唐僧請同學小結，“如來佛祖”及時給予過程性評價，并予以更正或完善；最后，“佛祖”總結。

學生按照教師設計的問題、給予的材料（視頻、故事情節(jié)和地圖等），自主思考、作答、總結和評價。這節(jié)課至始至終，教師通過課件展示設計思路，引導學生主角把持課堂，帶領全體同學在體驗角色扮演中逐步完成教學任務。學生成為這節(jié)課的主人，自然地建構起學生與學生之間的思維對話和互動學習。他們不僅在扮演角色中找到了快樂與自信，多方位、親身體會到地理知識的實用性，更在尋求問題解答的過程中，提高了分析、綜合、歸納和評判能力，促進學生實踐真正意義上的自主學習。

三、體會與反思

1. 亮點：首先，設計誘人、精妙的魔幻情境，編入《西游記》神話故事作為靈魂貫穿整節(jié)課，通過唐僧師徒西去路上不畏艱險，最終獲取地理知識這一真經的故事情節(jié)的設計，激發(fā)起學生如火如荼的研究熱情。同時也把兩個看似不相干的地區(qū)惟妙惟肖地整合起來，變成統(tǒng)一研究的對象。其次，引導學生透過妙趣橫生的故事現(xiàn)象挖掘出知識真理。第三，引導學生悟出潛藏在知識中的內在關聯(lián)，認識地理科學規(guī)律，促使學生在更高層次上認識世界。第四，從獲取分析一個地區(qū)的方法中自主分析其它地區(qū)。第五，從自主提問、回答、總結、評價中實踐全方位自主學習。引導學生通過觀看視頻、情節(jié)分析、學法模仿、列表求同、角色扮演等方式，自主控制課堂，在實踐中不斷成長。

2.不足：學生角色扮演如果有道具裝扮，如唐僧帽、袈裟、金箍棒、面具等，從外型上“征服觀眾”，效果會更好。

3.設想

教師要創(chuàng)設適合學生身心發(fā)展的、頗具吸引力的情境，促使學生與情境之間互動，在自主體驗的實踐過程中對教學內容生成濃厚的學習興趣；循序漸進地把知識點潛藏在妙趣橫生的故事細節(jié)中，促使學生與文本之間互動，學生通過對文本的有效分析和持續(xù)挖掘，實現(xiàn)地理知識自我意義的生成和構建；要留有實踐學法的機會，促使學生與教師之間的互動，學生在自主鍛煉中生成教師所傳授的自主學習的方法；教師既要不斷拓展視域捕捉新的文本，還要深度發(fā)掘文本的深遠意義，促使教師與文本之間互動，努力找出地理事象的關聯(lián)性，從中悟出它們之間隱藏著的共性規(guī)律，學生在這種思維方式和習慣中受到潛移默化的影響，認知能力得以提升；引導學生在角色扮演中自主問答，及時作出過程性評價，并給予階段小結和總結，從而促進學生與學生之間的互動，讓學生實踐自主學習，品嘗成功的果實，在自我發(fā)展中得到最大的收獲。

教師要善于靈活、創(chuàng)造性地收集、重組信息，在教學過程中系統(tǒng)地創(chuàng)設出利于學生自主體驗的環(huán)境，充分調動并利用多項互動，形成一個各因素相互滲透、相互依存、相互整合的系統(tǒng)，經由課堂教學實踐，生成有效的教學資源，讓學生在動態(tài)中自主地產生學習的渴望，構建知識，形成方法，發(fā)展思維，自主實踐，生成高效的教學過程，實現(xiàn)有限課堂教學環(huán)境的無限拓展，長效達成教學目標，構建起互動生成機制，促進師生知情意行和諧發(fā)展。

（1）非洲10°S至20°S地區(qū)熱帶草原氣候成因赤道貫穿非洲大陸中部，由于行星氣壓帶的季節(jié)移動和大陸的增溫作用，赤道低壓槽移動時在非洲大陸上被加強，并延伸到南北緯20°左右。非洲10°S至20°S地區(qū)夏季在赤道低壓槽控制下，來自北半球東北信風與東南信風輻合上升，多對流雨，降水豐沛，形成濕季；冬季，受單一、干燥的東南信風控制，形成干季。

（2）澳大利亞北部熱帶草原氣候成因

澳大利亞大陸東臨太平洋，西鄰印度洋，西北部與東南亞隔海相望，正因為這樣的海陸分布，南半球夏季赤道低壓槽移動無法延伸到澳大利亞大陸，反而澳大利亞大陸中北部形成低壓中心，切斷了南半球的副熱帶高壓帶。由于行星風系的季節(jié)移動和海陸熱力性質的差異，澳大利亞大陸夏季比海洋升溫快，形成低壓中心，隨著太陽直射點的南移，北半球的東北信風越過赤道偏轉成為西北季風，來自海洋的西北季風給該地區(qū)帶來了豐沛的降水，又有大量熱帶氣旋雨，降水量在1 000mm左右，形成濕季；澳大利亞大陸冬季比海洋降溫快，形成高壓中心，處于南半球的東南信風帶，從內陸吹來的東南信風（東南季風）相對干燥，形成干季。這種氣候成因類似北半球熱帶季風氣候，但典型性不如南亞和東南亞地區(qū)，中學教材未采用它為熱帶季風氣候，仍歸屬熱帶草原氣候。

從形成原因上分析，筆者認為非洲10°S至20°S地區(qū)和澳大利亞北部熱帶草原氣候成因是不一樣的，中學教材涉及澳大利亞北部形成熱帶草原氣候應當屬于非地帶性現(xiàn)象。

二、探究結果

綜上所述，例2從海陸熱力差異、行星風系兩個方面說明澳大利亞北部熱帶草原氣候成因比較科學合理?？偨Y澳大利亞北部熱帶草原氣候成因如下：由于行星風系的季節(jié)移動和海陸熱力性質的差異，澳大利亞大陸夏季盛行來自海洋的西北季風（赤道氣團），帶來了豐沛的降水，形成濕季；冬季盛行來自內陸的東南信風或東南季風（熱帶大陸氣團），降水稀少，形成干季。