艾文兵，胡兆華，簡道林

（三峽大學仁和醫(yī)院，湖北 宜昌 443001）

以團隊為基礎的學習（Team-Based Learning，TBL）是將一個大班的學生參考多種因素均衡分成7名學生組成的小組，小組經(jīng)共同學習與磨合后形成一個團隊，以這個團隊為基礎，進行課前預習和預習測試，并在教師的指導下開展團隊練習與討論，以促進學生利用團隊資源進行自主學習，把學生培養(yǎng)成終身學習者的一種教學方法[1-2]。學生在團隊中學習，可以相互交流學習經(jīng)驗和促進其主動學習[3]。目前，TBL教學模式已成為國際醫(yī)學教育中較為廣泛采用的一種教學模式，我國部分院校也開始引入TBL教學法。本文在回顧TBL的提出和發(fā)展及其基本教學過程的基礎上，簡述TBL在世界醫(yī)學教育中的應用現(xiàn)狀，最后就TBL在我國醫(yī)學教育中的應用意義提出看法。

1 TBL的提出和發(fā)展及其基本過程

70年代末，美國Oklahoma大學的Michaelsen教授創(chuàng)立了一種新的、被稱之為團隊學習（team learning）的教學模式[[1-2]，80年代以后，這種教學模式的理論和實踐都得到了一定發(fā)展[4]。經(jīng)過20多年的不斷改進與發(fā)展，Michaelsen等學者于2002年正式將這種教學模式命名為以團隊為基礎的學習（Team-Based Learning，TBL）[1]。2002年以前，在美國等發(fā)達國家，TBL主要廣泛應用于法學院和商學院，從2002年開始，隨著美國醫(yī)學院招生人數(shù)的增加，TBL教學模式逐步被應用到了生物醫(yī)學教育領域[5-6]。TBL不僅在促進學生自主學習、提高學生的自學能力、提高學生分析和解決問題的能力、增強學生團隊合作精神等方面具有明顯優(yōu)勢[3，7-8]，而且其學習成績的評價機制采用了形成性評價[1]。

TBL教學模式將一門課程分為若干單元，并確定每個單元的教學目標。在每個單元上課之前，要求學生根據(jù)教師提供的資料或提綱認真預習將要學習的內(nèi)容，在每一單元課堂學習之前，首先進行以單選題為主要形式的個人預習確認測驗，接下來以相同的測驗題進行團隊預習確認測驗。在測試完成后，針對個人和團隊測試中出現(xiàn)的問題，允許和鼓勵任何學生的上訴；然后，由教師針對學生所提出的問題，開設問題講座，從而及時解決學生在學習過程中遇到的問題。在某一單元后續(xù)的學習中，以小組為單位進行臨床病例討論等形式的團隊知識運用練習，這種知識運用練習不僅能使學生對其學習效果進行評價，而且能使學生在掌握基本概念和基礎知識的基礎上，應用這些基本概念和知識來解決臨床問題，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力。在TBL教學模式中，按個人預習確認測試、團隊預習確認測試、學生相互評價、單元課程學習期間的小測驗等成績，再加上期末考試等多種形式考核學生的最終學習成績。因此，TBL教學模式是一種以團隊為基礎，提倡學生自主學習，以將學生培養(yǎng)成終身學習者為目標的新型教學模式[9]。

2 TBL在醫(yī)學教育中的應用現(xiàn)狀

2.1 TBL在國內(nèi)外醫(yī)學院校中的應用現(xiàn)狀

在TBL教學模式提出之初，并沒有將其用于醫(yī)學教育領域。進入21世紀后，美國Richards等學者才將TBL教學模式引入醫(yī)學教育中，并取得了很好的效果[10-11]。2002年開始，隨著這種教學模式理論的逐漸完善和醫(yī)學院本科生招生人數(shù)的增加，TBL開始被廣泛地應用于醫(yī)學教育領域[5-6]。在發(fā)達國家，美國于2003年在10所醫(yī)學院校中進行了為期兩年的TBL教學，為TBL教學模式在醫(yī)學教育界的推廣提供了寶貴經(jīng)驗[12]；加拿大的不列顛哥倫比亞大學（UBC）也有94門課程已采用TBL教學模式[13]；澳大利亞的悉尼大學也取得TBL教學研究的成功[14]。在發(fā)展中國家，印度在2009年開始嘗試TBL教學，并取得成功[15]。目前，國際上至少有美國、加拿大、澳大利亞、韓國、印度等7個國家和地區(qū)在醫(yī)學教育中接受并應用了TBL教學模式，其中，美國至少有70多個醫(yī)學院校應用了TBL教學模式[16]，在這些已經(jīng)采用TBL教學模式的醫(yī)學院校中，絕大多數(shù)都取得了成功?，F(xiàn)在，TBL教學模式已被用于各種課程的教學之中，且采用TBL教學模式進行教學的院校，絕大多數(shù)都取得了較好的教學效果，并積累了較為豐富的經(jīng)驗。

在學術交流方面，美國從2002年開始，于每年的3月份舉行TBL學術年會，至今已成功舉辦了9屆。與此同時，很多研究TBL教學模式的機構和個人都建立了TBL的相關網(wǎng)站。不僅如此，一些對TBL教學模式感興趣的研究機構還成立了一個名為Team-Based Learning Collaborative（TBLC）的組織，專門宣傳和推廣TBL教學模式，以促進其在醫(yī)學教育中的應用，到目前為止，該組織（TBLC）已經(jīng)擁有100多位成員[16]。

目前，我國只有三峽大學第二臨床醫(yī)學院、中山大學醫(yī)學院、南京醫(yī)科大學、蘭州大學醫(yī)學院等少數(shù)醫(yī)學院校引入了TBL教學模式，并且應用院校的數(shù)量和應用課程的范圍仍顯局限[13，17-18]。

2.2 TBL在醫(yī)學課程中的應用和效果

2.2.1 在基礎醫(yī)學課程中的應用 TBL已經(jīng)廣泛應用于基礎醫(yī)學課程中，如組織胚胎學、解剖學、生理學、微生物學、病理生理學、病理學、藥理學等課程。這種教學模式能提高學生的學習積極性，使基礎醫(yī)學知識與臨床緊密結合。美國新澤西州醫(yī)學院的Vasan等在解剖與組織胚胎學教學中采用了TBL教學模式，并取得極大的成功[19]；蘭州大學醫(yī)學院的景玉宏等[13]在局部解剖學教學中引入了TBL教學模式后，認為在我國醫(yī)學教育中采用TBL教學模式有一定的可行性；天津醫(yī)科大學的戴玉杰等[18]在七年制病理生理學教學中采用了TBL模式的病例討論課，發(fā)現(xiàn)其能提高學生學習的主動性和積極性，能培養(yǎng)學生靈活運用理論知識的能力，通過分析病例、邏輯推理、綜合判斷等環(huán)節(jié)，大大地提高了臨床專業(yè)學生的整體素質(zhì)。

2.2.2 在臨床醫(yī)學課程中的應用 TBL教學模式能培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力，還能培養(yǎng)其臨床思維，因此，其在臨床醫(yī)學的各個學科教學中均有應用。美國的Pileggi等將TBL教學模式運用于診斷學教學中，發(fā)現(xiàn)TBL教學模式很好地培養(yǎng)了學生的診斷技巧和臨床思維能力[20]；南京醫(yī)科大學的李曉楠等在兒科專業(yè)兒童保健學的教學中運用了TBL教學模式[17]，認為這種教學方式不僅能提高學生學習和運用知識的能力，而且能改變教師的教育理念。

2.2.3 在臨床見習和實習中的應用 TBL教學模式能夠培養(yǎng)學生自主學習和查閱文獻的能力，因此特別適合于對臨床見習和實習階段的醫(yī)學生的教育。美國學者Ruth E.Levine等[21]在德州大學加爾維斯頓醫(yī)學分校運用了TBL教學模式，結果發(fā)現(xiàn)，在這種教學模式下的學生變得更為積極主動，見習取得的學習效果也更好。

2.2.4 在其他醫(yī)學教育中的應用 TBL在醫(yī)學邊緣學科、研究生教育、護理學等教育教學中也有廣泛的運用。美國學者Hunt等將TBL教學模式應用于德州培勒醫(yī)學院的循證醫(yī)學教學中，研究結果顯示，在增強個人責任感和促進團隊協(xié)作方面，其與循證醫(yī)學實踐的目的是一致的[8]；韓國學者Soo Young Kim等[22]在韓國首爾Hallym大學醫(yī)學院的研究生教育中運用了TBL教學模式，研究生對這種方法給予了較高評價；美國德州大學護理學院的Clark等[23]將TBL教學模式應用于護理學課程的教學中，發(fā)現(xiàn)TBL的小組學習模式是十分有效的。

3 TBL在我國醫(yī)學教育中的應用意義

目前，我國醫(yī)學教育中課時不斷壓縮與新知識不斷增加的矛盾日益突出，改變傳統(tǒng)的“填鴨式”教學方法迫在眉睫。在我國醫(yī)學教育中廣泛采用TBL教學模式，對于提高醫(yī)學教育教學質(zhì)量具有以下意義。

3.1 TBL教學模式適合我國國情

在當今高等教育大眾化的形勢下，小組教學已成為高等教育教學的流行趨勢。在我國現(xiàn)階段，師資力量薄弱、教學資源不豐富、學生人數(shù)多、學生自主性差等問題日益突出，使得一些小組教學模式很難在醫(yī)學教育中進行。然而，TBL教學模式卻能很好地解決這些問題，實現(xiàn)在大班課堂上進行小組教學的模式。它提倡充分、合理利用各種資源提高學習效率，符合現(xiàn)代教學的趨勢。因此，TBL教學模式能很好地改善中國醫(yī)學教育“學生多、資源少”的現(xiàn)狀，彌補中國傳統(tǒng)教育模式下醫(yī)學大課系統(tǒng)講授法的不足。

3.2 TBL教學模式能提高學生自主學習的能力，使學生建立自主學習的觀念，有助于培養(yǎng)學生終身學習的能力

在TBL教學模式中，課前預習和團隊討論等過程就是自主學習的過程。TBL教學模式以團隊為基礎進行教學，提倡進行課前預習和預習確認測試，并在教師的指導下開展團隊討論，以促進學生利用團隊資源進行自主學習。這種教學模式可以充分調(diào)動學生的主觀能動性，提高學生的自主學習能力，提高學生查閱、分析文獻資料的能力，從而把學生培養(yǎng)成真正的終身學習者。

3.3 TBL教學模式能培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力，有利于培養(yǎng)其臨床思維

我國醫(yī)學生習慣傳統(tǒng)教學方式，習慣被動地學習，習慣被動地接受知識，因而相當缺乏分析解決問題的能力和臨床思維的能力。在TBL教學模式運用過程中，教師從臨床真實病例中給學生提供一些問題，讓學生以團隊為基礎解決這些問題，在此過程中，學生就會產(chǎn)生各種新問題、新想法。在學生通過自己的努力解決這些問題的過程中，發(fā)掘了自身潛在的能力和創(chuàng)新思維，鍛煉和培養(yǎng)了學生解決問題和分析問題的能力，有利于培養(yǎng)其臨床思維能力。

3.4 TBL教學模式能提高學生的綜合素質(zhì)

培養(yǎng)綜合素質(zhì)高的實用型人才是當代職業(yè)教育的主要目的之一。TBL教學模式能夠提高學生的能力，促進學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，其中包括提高學生口頭表達能力，幫助他們建立良好的人際關系，增加團隊合作經(jīng)驗，增強學生的團隊協(xié)作意識等。在TBL教學模式的各個環(huán)節(jié)中，學生的綜合素質(zhì)在無形中得到了發(fā)展和提高，從而逐漸成為適應醫(yī)學科學發(fā)展需要的高素質(zhì)、實用型人才。

3.5 TBL教學模式重視對學生學習成績的形成性評價，評估體系更為科學合理

傳統(tǒng)的教學模式是在課程進行的中段及結束后進行統(tǒng)一考試，由于授課過程較長，有的課程甚至是跨學期教學，學生在這種模式下就容易養(yǎng)成短期記憶的習慣，學習了后面的知識忘了前面的知識，導致學生在考試前“臨陣磨槍”，不利于正確評價學生的真實水平。TBL教學模式的評分方案將個人預習測驗成績、小組預習確認測驗成績、學生之間的相互評價、單元課程學習期間的小測驗成績等都納入平時成績的評價體系之中，并在多個單元教學中形成多次的平時成績，再加上期末考試成績，共同構成學生該門課程的總成績。因此，TBL教學模式的學生學習成績評價體系既注重學習過程評價，又注重終末性評價，更有利于調(diào)動學生平時學習的積極性，因而有利于學生對所學的知識漸進性地掌握，學習的知識自然也就更為牢固。

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