郭遂紅

(廣東海洋大學 外國語學院，廣東 湛江 524025)

1.引言

教師專業(yè)發(fā)展是教師職前、職中和職后持續(xù)的教育智慧、教學經(jīng)驗和教學態(tài)度的成長過程，教師專業(yè)發(fā)展在促使教師不斷地進行教學技術與藝術的運用、創(chuàng)新(Lange，1990:250)。付安權(2009:24)指出:“語言教師專業(yè)發(fā)展更多地表現(xiàn)為一個動態(tài)概念，經(jīng)由理論內(nèi)化而實現(xiàn)專業(yè)成熟的語言教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，作為專業(yè)主體的教師，不斷實踐、不斷發(fā)展的過程決定了語言教師專業(yè)化是一種不斷提高、不斷更新和完善的概念”。從事英語教學的教師隊伍的整體素質(zhì)的提高是我國大學英語教學改革成敗的關鍵。有學者認為，我國高校外語教師教育與專業(yè)發(fā)展研究落后于國外的TESOL語言教師教育研究，也落后于我國教育界對高校教師教育與專業(yè)發(fā)展的研究(高玉峰、李小光，2007:56)。為了推動高校外語教師教育理論研究，為外語教師的專業(yè)化發(fā)展提供理論指導和發(fā)展模式，通過研究教師發(fā)展的目的、過程以及特征，筆者認為模因論可以幫助教師專業(yè)發(fā)展研究開辟新的視角，模因進化周期揭示了外語教師的專業(yè)發(fā)展的自主學習和共同發(fā)展的過程和規(guī)律，而模因共同體的構建對自主學習和教師共同發(fā)展的形成和提高具有指導意義。

2.外語教師專業(yè)發(fā)展的特征

美國學者Lange，D.(1990)將教師發(fā)展界定為“教師的心智、經(jīng)驗和情感不斷發(fā)展的過程”。語言教師通常需要經(jīng)歷新手階段、鞏固階段和提高發(fā)展階段。每個階段雖然有各自的發(fā)展側(cè)重點，如“對于新手教師而言，專業(yè)發(fā)展是一個構建個人知識的過程，而對資深教師則是一個重新建構個人知識的過程”(高耀明等，2008:27)。但在每個階段的發(fā)展模式周而復始，形成一個個環(huán)路。如每個不同的發(fā)展階段，教師學習者如同學生一樣，進行自主學習的同時也會尋求共同發(fā)展的途徑。充分理解并尊重語言教師專業(yè)成長的長期性、漸進性和階段性規(guī)律，充分認識并尊重學習的共性有助于促進其發(fā)展。外語教師發(fā)展不論是處在哪一個階段也不論是什么職稱，一方面需要自己的個人努力，自我完善;另一方面還需要專家的指導或同事的相互影響，也就是常說的自主發(fā)展和共同發(fā)展兩種方式，這兩種方式同時存在于教師發(fā)展的不同階段，相互促進。

2.1 外語教師自主發(fā)展

教師自主發(fā)展可以理解為自主的職業(yè)行為能力的成長。他們通過不斷的反思和分析，最大限度地把握教學過程中的情感和認知，并善于利用課堂的自主空間(Little，1995:179)，也就是把教師看作是自主的學習者。學者Smith(錢曉霞，2005:30)提出了“教師一學習者自主”的概念，認為教師的自主性職業(yè)發(fā)展是一個終身學習的過程。他通過分析和總結各家研究成果，把教師自主劃分為職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為兩個方面。職業(yè)發(fā)展包括自主性職業(yè)發(fā)展、職業(yè)自主性發(fā)展的能力以及擺脫職業(yè)自由發(fā)展的制約;職業(yè)行為包括自主的職業(yè)行為、進行自主職業(yè)行為的能力和擺脫制約的自主職業(yè)行為。在教師職業(yè)發(fā)展的層面上，自主性職業(yè)發(fā)展的能力體現(xiàn)在教師作為自主的學習者在教學實踐的各個環(huán)節(jié)中有意識地學習和提高教學所需的技能;并在整個的教師職業(yè)中不斷改善和創(chuàng)新教學藝術。

2.2 外語教師共同發(fā)展

自主學習只是完成教師發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié)，教師作為自主學習者會受到以下四個方面的影響:教師、學習環(huán)境(學校)、學習同伴(同事)及社會。學習者除了需要在他人的幫助下意識到自己的學習風格特征，還可以和同伴共同發(fā)展。作為參與者和參照者的同伴在幫助學習者懂得如何學習的過程中起著十分重要的作用。

教師作為自主學習者在意識到自主學習的意義并承擔責任的同時，還需要認識到學習者的相互依賴和相互影響。學習者除了需要教師的引導和支持，還需要相同身份的教師的相互影響，因此，“教師同盟”或“教師聯(lián)盟”的共同發(fā)展模式也就成為不可或缺的途徑。在這一過程中，通過專家的指導和與同事、同行的合作兩個方面來實現(xiàn)共同發(fā)展。教師共同發(fā)展的形式多種多樣，有集中的或分散的，有校內(nèi)的或跨地域的等等，時間有長有短。如果具有不同的教育思想、教學理念、教學方法的教師能夠開放自己，與同伴進行專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，分享經(jīng)驗，相互支持，就能實現(xiàn)共同成長。教師們在其他教師的觀察、建議與批評或積極評價中豐富、改善和提高自己的專業(yè)能力，例如通過教研活動、課程研究、課堂觀摩、教學示范等等來相互學習新的教學模式或改進教學策略，進而提高學生學習成效，達成教育目標(傅建明，2007)。

由此可見，教師的共同發(fā)展和教師的自主學習相輔相成。而這兩個方面的發(fā)展在模因的作用下使得教師的教育教學素質(zhì)不斷提高。也就是說，教師發(fā)展的各個因素也像任何一個作為文化基因的模因，可以通過復制、模仿而傳播，通過“突變”而成長。

3.模因構建與外語教師發(fā)展

模因(meme)是動物學家Dawkins(1976)用來描敘文化現(xiàn)象的進化概念，表示“出自相同基因而導致相似”，是能夠通過復制和模仿在人的大腦之間相互傳染而進行傳播的一種特殊的文化基因。模因曾經(jīng)被描述為社會文化的進化單位，主導著社會文化的傳承和傳播(Dawkins，1976)。后來，國外學者如Susan，Blackmore等秉承Dawkins的觀點，嘗試進一步建立文化進化的模因理論。近幾年來，我國語言學界嘗試建立了可以用來分析語言的應用和發(fā)展的語言模因理論，其系統(tǒng)性和理論化的特點日漸成為這一學科理論存在和發(fā)展的理據(jù)。

西方模因論者認為，基因和模因相得益彰，共同成為人類進化的驅(qū)動力。Dawkins指出人類是模因賴以生存的載體(但不是唯一的載體)，是最便捷、最有效的模因傳播機器。在人類生物進化系統(tǒng)發(fā)育成熟后，人類進入了個體發(fā)育的進化過程。這一個進化過程較之系統(tǒng)進化過程速度驚人，這是因為文化進化是以符號(特別是語言)的形式，通過社會交流，而不是基因遺傳實現(xiàn)的。也有學者(Gabora 1997)認為模因是基因之外的第二種進化方式，它不僅能從社會角度探討文化產(chǎn)物及概念的流變，而且能解釋個體的大腦里的表象是如何產(chǎn)生、儲存、組織和表達，并指出文化進化是有意識地適應環(huán)境。Gatherer(1998，2001)認為每個模因都應該是一種可以直接觀察到的文化現(xiàn)象，可以指具體的現(xiàn)象，諸如人的行為、人工制品等，也可以指抽象的現(xiàn)象，如指令、規(guī)則、制度、社會實踐等。在外語教師發(fā)展的過程中，以下兩個方面的研究值得關注:模因周期和模因復合體。不論是教師的自主學習還是教師共同發(fā)展都遵循著相同的模因周期，而置身于教師同盟的個體如同模因復合體中的各個因子相互影響。在此，通過模因周期的研究探討教師自主學習的規(guī)律，促使專業(yè)能力發(fā)展的最大化;而通過對模因復合體的分析從新的視角揭示實現(xiàn)教師的共同發(fā)展意義。

3.1 模因周期中的教師自主學習

模因論對外語教師通過自主學習培養(yǎng)個人能力頗有啟發(fā)。首先，外語教師個人能力的培養(yǎng)過程就是模因反復模仿的過程。教師通過職業(yè)行為的修煉培養(yǎng)扎實的學科專業(yè)知識、嫻熟的語言綜合應用能力以及過硬的課堂教學藝術。教師發(fā)展的過程也是一個模因的過程，而外語教師發(fā)展通過不同階段的自主學習和教書過程中的教學互助等得以實現(xiàn)。

基于模因論的外語教師發(fā)展研究可以從模因的構建與外語教師發(fā)展的自主學習開始。自我完善在不同文化中通過模仿，尤其是通過語言模因進行傳播。文化的傳播與人類遺傳相類似，也能導致某種形式的進化，教師自主發(fā)展體現(xiàn)在三個方面模因，即教育和知識傳授、語言本身的運用和通過信息的交際和交流。以上三個方面模因貫穿于模因復制周期的同化、記憶、表達和傳播四個階段，體現(xiàn)了在教師發(fā)展的自主學習過程。

3.1.1 同化(assimilation)與自主學習的知識儲備

同化是學習者知識儲備的主要方式。同化的方法是個體必須和模因載體有接觸，或經(jīng)過觀察外部現(xiàn)象，通過思考，重組目前存在的認知因子，獨立發(fā)現(xiàn)模因;宿主對所呈現(xiàn)的模因分別進行關注，并加以理解和接受。成功的模因可以感染新的個體，進入到宿主的記憶之中。教師的知識儲備的過程首先應該是一個同化的過程，教師通過積極的獨立思考、理解，接受應有的專業(yè)知識。

3.1.2 記憶(retention)與教學技能強化

記憶具有很強的選擇性，只有少數(shù)模因能夠被保存下來。宿主如果能夠把模因在大腦里長時間地留住，傳播和影響其他個體的可能性就大大的增強。這是教師職業(yè)發(fā)展過程中，教師作為自主的學習者在教學實踐的各個環(huán)節(jié)中通過記憶有意識地學習和提高教學技能的必要環(huán)節(jié)。通過記憶把知識模因有效的保存并做好表達的準備。

3.1.3 表達(expression)與教學實踐交流

表達就是一個與其他個體交流的過程。通過從記憶儲存的模因庫中輸出模因，進入能被他人感知的具體的物質(zhì)外形。表達的方式是多樣的，如話語作為外語教師的交流手段，是復制和傳播文化知識信息最突出的途徑，同時還可以借助文本，圖片，行為等其他常見的手段。

3.1.4 傳播(transmission)與自主學習深化

模因表達在有形載體或媒體中進行。它們必須有很強的穩(wěn)定性才能防止信息流失或變形。語言模因的復制和傳播方式可以分為兩大類型:內(nèi)容不變但以不同的形式進行復制，或者形式不變而以不同的內(nèi)容加以擴展。模因載體可以是文本、照片、人工制品、光碟等。教師自主的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為的進步可以通過全方位，多途徑的學習方式，他們的成功與否與模因自下而上的成功傳播有著密切的關系。

值得注意的是，以上四個階段，周而復始，形成一個復制環(huán)路，在每個階段都有一些模因在選擇過程中被淘汰。另一方面，模因之間的復制關系既非等價，亦非轉(zhuǎn)移，而是增值關系(additive relation)。(Chestetman，2000)每一模因既是對以前模因的復制和繼承，但又存在一定的“突變”(mutation)。模因在傳播過程中產(chǎn)生變異，在變異中得以發(fā)展。因此，模因傳播是動態(tài)的，而非靜態(tài)的過程。

3.2 模因復合體(memeplexes)與教師共同發(fā)展

教師個人的專業(yè)發(fā)展不僅需要教師養(yǎng)成自主學習習慣，而且需要我們總結以前的教學實踐。教師發(fā)展不僅可以通過對他人的教學案例的觀摩研究，還需要通過學習前人對教學的思考和積累的經(jīng)驗以及對教學理論和語言教育歷史的學習。我們通過批評對話，自我批評，從他人的反饋信息中發(fā)展自己，從而實現(xiàn)教師的共同發(fā)展。

模因可以是簡單模因或模因復合體(memeplexes)。模因復合體就是共生模因的一種形式，指相互聯(lián)系、有機結合在一起并能夠同時被復制的一組模因。模因復合體的形成不是因為模因選擇過程中不得已而不得不使它們必須相互結合成群，而是出于自身的生存的目的，也可以理解成為了得到復制和傳播而實施的一種模因聯(lián)盟。Dawkins曾指出，構成模因復合體的諸模因成分，在某些特殊的環(huán)境條件下，要是能夠以某種方式與在這種條件下占支配地位的模因結合，就有利于它們的生存(Blackmore，1998:Foreword XIV)。模因復合體的形成效應正如Blackmore所示，構成模因復合體的諸模因，作為復合體的整體體組成部分，比處于分離狀態(tài)時更容易得到復制，發(fā)揮比簡單模因更大的影響(Blackmore，1998:20)。

模因復合體分共生模因(mutualist memes)和寄生模因(parasitic memes)。共生模因與寄生模因同時生存、共同發(fā)展。如大多數(shù)教學模式的模因都對外語教學的進化有所裨益，從而促進了外語理論和外語實踐的發(fā)展，屬共生模因;而寄生模因?qū)⑺榔浼闹鞫孕邢?。如“教學理論無用”等模因，阻礙了外語理論與實踐的發(fā)展，最終必然消亡。另一方面，處在模因復合體的個體發(fā)生能反映種系發(fā)生的規(guī)律。那么，教師可以利用種系發(fā)生過程來比照、觀察自己的學習進程，使自己有一種親身參與教學進程的體驗，增強學習的目的性。共生模因通過交際和交流而形成，又根據(jù)語境即興而發(fā)，得到廣泛復制和傳播。

3.2.1 模因復合體與教學培訓

教學集中培訓是一個創(chuàng)造性的模因進化過程，也是英語教師教育的重要組成部分。通過專家的指導和專家指導下的優(yōu)秀英語教師教學模仿進而尋求共同發(fā)展，這與模因論中模因的模仿特征構成契合。在進行教學集中培訓中，充分利用語言教學模因復合體，包括“教學設計模因”、“課堂組織模因”、“課堂用語模因”、“板書模因”以及“教態(tài)模因”等，遵循模因復制的過程即同化、記憶、表達與傳輸?shù)人膫€階段，能有效提高英語教師的教學基本功、語言教學技能以及課堂組織與管理能力。

3.2.2 模因復合體與外語教師網(wǎng)絡學習共同體

外語教師網(wǎng)絡學習共同體能產(chǎn)生共同模因復合效應。隨著網(wǎng)絡的使用，教學資源的整合和共享，通過反復復制和傳播形成教師發(fā)展的模因聯(lián)盟。首先，借助網(wǎng)絡的教師學習共同體有著共同愿景和目標的教師作為主體，在網(wǎng)絡環(huán)境下自發(fā)形成虛擬專業(yè)學習團體。然后借助網(wǎng)絡這個開放的動態(tài)平臺，應用大量的計算機軟件和硬件構成教師網(wǎng)絡學習復合體的組成部分，采取電子方式進行實時交流。在共同發(fā)展的過程中，利用CAT技術，建立教學資源共享平臺，復制出各種英語課程的模因復合體，從而實現(xiàn)教學資源的增值使用和廣泛傳播，做到優(yōu)勢互補，相互促進，實現(xiàn)無界協(xié)作，共同完成任務，促進個體的專業(yè)發(fā)展。

3.2.3 模因復合體與教學示范

優(yōu)秀教師的示范性教學隨著教師的個體交際、傳播、擴散。把良好的教學方法、模式以及理念不斷復制和傳播，迅速成為模因現(xiàn)象。人們在使用這些教學法的過程中，將所學的各種技能與不同課堂結合，產(chǎn)生出新的組合，形成優(yōu)秀團隊，發(fā)揮最大的社會效應。

4.結語

就外語教師發(fā)展的規(guī)律而言，它是個漫長、循序漸進的過程，“是在探索性、反思性教學實踐中成就的”(吳一安等，2008:108)。在外語教學中我們必須遵循這一的教師能力發(fā)展規(guī)律。從模因論的角度來看，模因揭示了教師自主發(fā)展和共同發(fā)展的規(guī)律，也為外語教學提供了可供借鑒的理論依據(jù)和方法。教師在專業(yè)發(fā)展中利用模因周期中各個環(huán)節(jié)的不同特點，結合教學實踐，探討模因在教師發(fā)展自主學習和共同發(fā)展中的啟示，提出優(yōu)化教師個人能力培養(yǎng)的框架和實現(xiàn)共同發(fā)展的途徑。針對我國高等教育的不斷發(fā)展，大量的新教師補充。外語教師專業(yè)成長的循環(huán)歷程也就是模因進化的過程，而教師共同發(fā)展的意義可以用模因復合體的形成與發(fā)展來解釋。根據(jù)模因構建我們可以把教師的專業(yè)發(fā)展做一個與之相匹配的發(fā)展方案，以順應當前國際教師教育“一體化”、“專業(yè)化”改革的潮流;結合我國外語教學實踐，對高校新老外語教師進行職前、職中和職后教育與培養(yǎng)以期對外語教師發(fā)展有一個宏觀的把握。

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