龍金順

(集美大學 外國語學院，福建 廈門 361021)

芙拉奧爾社會認知修辭理論的研究及其啟示

龍金順

(集美大學 外國語學院，福建 廈門 361021)

琳達·芙拉奧爾是當代美國修辭理論家，她以強調認知修辭學而聞名于世。她與約翰·赫斯合作，采用認知心理學的研究方法對寫作過程進行研究，將寫作理解成一種解決問題的過程和一種協(xié)商意義的建構，提出了一套目標明確的思維過程的寫作模式，認為寫作行為具有結構的層次性和深度的循環(huán)性。不僅如此，她還一直努力將自己在認知修辭學以及問題解決方面的研究用于能產生實際效果的地方。芙拉奧爾的研究促使人們對寫作過程不斷地進行思考，她在社會認知寫作修辭理論與實踐方面的研究給了人們許多啟示。

芙拉奧爾；社會認知；修辭學

一、導 言

當代美國修辭理論家琳達·芙拉奧爾(Linda Flower)以強調認知修辭學而聞名于世，她淵博的學識主要都是從實證的研究中吸取勸說的力量。她的社會認知修辭理論是以觀察為基礎的，其來源也是多元化的。實證研究不僅能用來檢驗或證實假設，而且更為重要的是還能用做理論產生的一種啟發(fā)。因此，以觀察為基礎的理論建構是一種建設性的修辭行為，而研究就是這樣建構的工具。芙拉奧爾身為卡耐基·梅隆大學的修辭學教授，其工作一直都在試圖創(chuàng)立一個不斷拓展的自助項目，檢驗是否能向學生展示產生實際效果的策略。芙拉奧爾努力將自己在認知修辭學以及問題解決方面的研究用于能產生實際效果的地方。

正是她對這種作為解決問題的寫作教學所培養(yǎng)的興趣使得她開始了最初的研究以及和約翰·赫斯(John R. Hayes)的合作。約翰·赫斯是卡耐基·梅隆大學的心理學教授，他給寫作研究帶來了認知心理學這門工具及其相關疑問。通過出聲思維法(talk-aloud protocol),他分析完成了大量的研究。芙拉奧爾和赫斯這種將寫作理解成一種解決問題的過程的愿望導致了兩人長達十年富有成果的合作。他們的研究一直都在形成我們對寫作過程的思考方法。

二、寫作修辭的認知過程模式

芙拉奧爾早期的許多研究都試圖探討各種獨特的寫作認知過程。1981年，芙拉奧爾和赫斯提出了一種簡明的寫作模式，該模式認為，寫作行為是具有分級構成和深度循環(huán)的一套目標明確的思維過程。他們的觀點與當時流行的寫作階段過程模式有重大分歧，后者認為寫作行為(例如規(guī)劃、打初稿、修訂、編輯)是一種線性進程，不承認寫作決策和選擇的內部過程以及各種次過程與寫作行為之間的聯(lián)系。

芙拉奧爾和赫斯模式主張，寫作行為涉及三個相互聯(lián)系的要素。第一個是長時記憶(long-term memory)，包括主題知識、讀者以及寫作慣例和過程。第二個是寫作環(huán)境(task environment)，包括：(1)修辭問題，由對所涉及的特定問題的注意、語境、待涉及的讀者的表征組成；(2)目前所產生的任何文本。第三個就是一套寫作過程(writing process)，確定為：(1)規(guī)劃(設定目標、生成觀點和組篇)；(2)轉化(提取不同形式的知識，有些是言語的但大多是非言語的，然后將其轉變成文)；(3)檢查(評估和修改)。作者負責所有這些過程的監(jiān)控，對這些寫作過程之間的運動進行策略分析。芙拉奧爾和赫斯在陳述其模式時表明：作者不僅將記憶中的知識轉換成文，而且還借助自生的目標網絡來指導寫作行為。這些目標規(guī)定了該寫什么、怎么寫以及文檔產生的程序，并且隨著寫作整個過程的展開，根據所呈現的知識和意義，以上所有這些都在不斷變動。[1]

在20世紀整個80年代和90年代初，寫作過程一直是芙拉奧爾及其眾多合作者研究的重點對象。例如，寫作中的規(guī)劃(planning)和轉化(translating)在芙拉奧爾和赫斯的“多重表征論”中得到了闡明。該論點認為，表征知識與意義的方式具有心理的多重性：視覺的、概念的、圖式的、言語的等等，而寫作構思就依賴于它們復雜的相互作用。鑒于這種多重性，意義就不能被看做是“符合邏輯的、完全明示的或甚至是有必要言語的歷程”[2]。

“多重表征論”依賴于四個前提：第一，知識和意義是以語言的和非語言的多重方式才得以表征；第二，表征的某些選擇方式是以連續(xù)統(tǒng)一體的方式存在的，就寫作而言，這種連續(xù)體可以說從非言語的和抽象的知識網絡朝著以文本為基礎的和形式上為認知的文本模式方向，最終，朝著不斷增加的語言表征和越來越多的文體限制而展開；[2]第三，就文章制約的數量而論言語表征差別大相徑庭；第四，作者將非言語表征轉化成言語文本雖然有困難，但卻是對作者能力的實際證明。這四個前提實質上構成了對仍在流行的一些寫作過程觀的挑戰(zhàn)。這些寫作過程觀要么認為，作者神秘地得到靈感，結果文本就自然而然地噴涌而出；要么認為，寫作只是通過由一些孤立步驟組成的線性過程而將觀點轉化成文字。

對寫作的復核(reviewing)過程的闡述表明了芙拉奧爾的寫作修辭認知模式與早期占主導地位的步驟過程模式之間具有明顯的差異。芙拉奧爾并未將審核過程與行為僅僅看做是整個寫作過程中的靠后的一個階段，而是將它們重新定義為用于評價書面文本的認知過程，這個過程在寫作的規(guī)劃、轉化和句子生成中，以及句子生成后，包括文本初稿完成后這段時間都一直未中斷過。這種審核過程的起源就是任務表征，即作為整體性或局部性修改任務的映像。然后，作者轉向評價，一項具有建構性的和生成性的活動，該活動依賴于理解性的閱讀行為，導致目標和限制的逐步擴大。評價的產物就是問題表征，這個概念可借助頻譜來很好地詮釋。頻譜的一端標有“定義差的問題”，另一端標有“定義極好的問題”?！岸x差的問題”只需要察覺，它們僅承認問題的存在，然而，“定義好的問題”則涉及診斷或者將問題分類和設想解決辦法的能力。察覺與診斷之間的差異在解釋兩種策略選擇或者對評價的行為和認知反應——改寫和修改——方面至關重要。僅有察覺只會導致重寫，從頭開始提供依據推動原始寫作規(guī)劃來產生文本。雖然這種策略形成的作品也許與先前的不同，但很少會產生更好的作品；另一方面，診斷造成修改，對現有的文本進行實質性的修訂，旨在對內容、結構、聲音等實施改變，希望得到更好的質量。審核過程的成功主要取決于兩個變量：知識和意圖。知識既能是“陳述的”，指的是文本及其特征，也能是“程序性的”，指的是能使作者對文本進行改變的指導性理解。就影響評價的目標和標準而言，意圖作為任務表征的一部分而進入審核過程。[3]

重要的是，寫作過程的遞歸性在芙拉奧爾的模式中得到了高度重視。早期，賈特·艾米格(Janet Emig)和桑德拉·珀爾(Sondra Perl)就曾提出，寫作中的非連續(xù)階段的概念與作者真實寫作的狀況完全不符。芙拉奧爾的寫作研究及其模式對這種觀點進行了更深一步發(fā)揮：作者在寫作的同時，還在建立指導生成意義的目標、標準和規(guī)劃，但是隨著這個過程的進行，標準、規(guī)劃和文本不斷反復地接受評價和生成，并且作者的注意力在文本內和在對文本的思考中來回移動。

三、寫作中協(xié)商意義的建構

寫作總是以社會情景為基礎的觀點進一步解釋了寫作的遞歸性。這種情景性在芙拉奧爾的理論化中的多層次認知方面很貼切。作者總是為他者寫作，即使這個他者是作者本人。寫作絕不僅是寫作本身，它總是涉及讀者、受眾或者涉及讀者對寫作作出回應的跨視角想象。而且，認知并不是存在于真空中，而總是與語境相聯(lián)系，即通過與親人、老師、朋友、電視、電影、音樂、網絡等社會互動來了解情況。芙拉奧爾認為，人們所構建的闡釋和知識是屬于自己的，但是它們的形成卻是根據其他的聲音、先前的文本、社會的期望和意識形態(tài)的選擇，也是對這些所作出的反應。所有這些都具有多重性，它們既包括文字，也包括聲音、圖像、概念、圖式等，它們建立起一個復雜的意義網絡，而網絡是無法以線性展開的。芙拉奧爾將這些網絡意義描述成通過言語的、空間的、情感的或本能的關系相聯(lián)系的由詞語、圖像、聲音、情感和觀點所組成的網絡。[4]

芙拉奧爾在描述讀寫行為時將社會語境的因素包括進來意味著她的研究又跨出了重要的一步，因為這使分歧嚴重的認知學派和社會建構學派的觀點在寫作上得以融合。認知學派傾向于重視個體的認知，而社會建構學派認為寫作是社會習慣的產物，或者是涉及社會產生的多層次聲音的交談。芙拉奧爾認為，社會的、文化的和個體的力量相互滲透。文本是由社會的和文化的價值觀和力量所形成的，但是這種形成過程一直都是個體在這些眾多的力量以及自己的目標、標準和規(guī)劃中進行協(xié)商的情景下進行的。通過這種協(xié)商，作者所建構的不僅是個人的意義，而且是社會情境的意義。芙拉奧爾深信，要將一個社會過程與執(zhí)行這個過程的心理相分離是絕對行不通的。社會習慣和話語不是一些毫不相干的實體，而是以協(xié)議的形式存在于個體心理中的，同樣，它們也是處于個體內部和之間的。芙拉奧爾解釋，意義和建構的過程還處于個體施事者的心理中，而不是存在于“交談本身”的具體建構中。[4]

意義并不是由抽象和理論的結構所形成的，而是由個體的作者、讀者、言者和聽者所形成的，是他們在不斷闡釋周圍的推斷意義，建構自己的意義，并試圖與社會和文化集體中的其他成員分享這些意義，或將這些意義施加給他們。個體意義并沒有特殊之處，而是一種認知的建構，是由先前的知識對作者的社會、修辭和文化語境多層次性所作出的反應而創(chuàng)立的。[4]

不僅如此，芙拉奧爾及其合作者還闡述過特定情境中導致修辭行為的協(xié)商次過程，他們認為，作者不僅對具有競爭性聲音中的權力關系進行協(xié)商，而且還對試圖擁有多重競爭性作品的最佳途徑進行協(xié)商。這樣的協(xié)商并不是“屈服”或妥協(xié)，而是達到一個更復雜的最佳版本。在對社會和文化差異面對面協(xié)調的背景下，作者還學會與他們自己心中的聲音進行內部協(xié)商，以建構能支持一種急需的并行之有效的社區(qū)談話的更有效的新意義。[5]這種意義的協(xié)商需要確定的讀寫實踐，使作者能夠辨認和分析問題，確立目標，預期讀者的反應，生成特定的寫作規(guī)劃和評價這些規(guī)劃的選擇方案。協(xié)商還要求一種進行合作規(guī)劃、競爭性假設思維、修改和決策的才能，以及對這些策略進行評價和調整的機會。

在讀寫行為的社會認知理論中，芙拉奧爾闡釋了社會力量和個人認知相互滲透的方式，也在表明不僅寫作具有建構性，而且閱讀也具有建構性。閱讀傳統(tǒng)上被看成是一項完全被動接受的活動。閱讀中，作者置于文本中的意義隨時向開明能干的讀者展現自己。然而，現在學者們大都將閱讀看成是文本、讀者和語境之間的互動。意義并非全部僅存于文本中，而是由文本、讀者和語境等相互施加的綜合影響而生成的。芙拉奧爾的研究有助于表明：與閱讀這種擴張行為有關的許多過程也反映在寫作中，[6]尤其是那些讀者和作者借以向自己表征意義的過程。

重要的是，芙拉奧爾和赫斯的多重表征論描述了各種言語的和非言語的表征，這些表征構成了個體在某個時間賦予某個文本的復雜動態(tài)的意義網絡，同時也揭示了閱讀的性質完全與寫作的性質一樣的道理。閱讀行為過程中所建構的意義網絡是對文本本身的線索和閱讀的社會/文化語境內的線索所作出的反應。這種網絡的特定成分也許包括有關主題、作者、讀者自己意圖的理念，以及有關命題或內容的信息、這種信息的結構和文本的各種成分的特定功能的表征。[7]這種不斷變化的意義網絡實際上是與眾多的社會和文化的影響交織在一起的，依賴于讀者對這種網絡的調解，有可能產生各種不同的闡釋，就像寫作過程中所建立的網絡同樣有可能產生多重的文本表達。

與寫作一樣，閱讀行為的許多次過程是隱性的或者是自動化的。然而，對文本建立一種連貫的闡釋所感覺的困難越大，就越能使得讀者進入一種更高意識的，甚至是元認知的意義構建模式。這種文本處理的升華模式可以包括：(1)使用先前知識來闡釋文本的某些方面，或者解決出現的某些問題；(2)積極搜尋文本的特定信息；(3)監(jiān)控、測試或者詳述一個人對文本的當前理解；(4)進行修辭性閱讀，這與以下認識有關：文本是在一定語境內構成的，并指定來引發(fā)某些反應的有意行為。[7]

在修辭性閱讀等建構活動中，讀者對他們正在處理的文本也在進行創(chuàng)作，他們正在根據這些文本積極地建構意義。但是，在創(chuàng)作行為中，在來自所有讀寫行為的情景性的循環(huán)反復中，閱讀和寫作之間不可避免的互聯(lián)性是顯而易見的，欲將這些過程隔離開來分別考慮是幾乎不可能的。創(chuàng)作過程一開始，作者就成了他們自己長時記憶的和所處修辭情景的內容讀者。隨著目標、標準和規(guī)劃的制定和再制定，隨著詞語，然后句子，然后整個文本的產生，意義網絡開始形成。由于人類記憶的局限性和文本產生的日益復雜性，作者必須對自己的作品反復閱讀，評價是否有效地滿足了他們的寫作目標。在這關鍵時刻，閱讀也許促進了編輯、修改、改變寫作目標或規(guī)劃和/或持續(xù)生成句子或打初稿。作者一邊繼續(xù)閱讀他們展開的文本，一邊再三重復他們已經實施也許再實施的創(chuàng)作行為的某些方面。在寫作的情景中，閱讀與寫作過程不可避免的互聯(lián)性為解釋心理活動的循環(huán)性提供了又一手段。

四、結 語

20世紀90年代中期以來，當讀寫社會認知理論的原則在社區(qū)文化項目的背景中大展身手時，芙拉奧爾投入了大量的學術精力對其進行觀察和研究。她讓城市青年和成年人通過讀寫行為參與共同解決問題，而該行為部分基于芙拉奧爾的寫作社會認知理論，通過有意識地參與構建意義協(xié)商的過程，努力在社區(qū)建立跨文化關系和實施有效的變化。她指導青少年作者，在卡耐基·梅隆大學教授讀寫培訓課程，以及與社區(qū)讀寫培訓中心團隊進行合作，所有這些使得她的研究重點轉移到了作者如何努力應對各種沖突的聲音和目標、作者如何學會擁有競爭對手的視角、教師如何進入這些具有競爭性的場所并共同參與學生話語實踐的探尋。芙拉奧爾堅持從教師和學生的雙重視角，通過密切而又系統(tǒng)的觀察，對她的讀寫行為的社會認知理論不斷進行質疑、闡釋和完善。

通過以上分析可以看出，芙拉奧爾在社會認知寫作修辭理論與實踐方面的研究給了我們許多的啟示：(1)作者在寫作時隨時往返于任務環(huán)境和長時記憶，交替進行寫作過程所包括的那些次要過程，因而，寫作過程不是直線的(linear)，而是具有遞歸性的(recursive)；(2)具體寫作行為采用什么過程或過程如何發(fā)展是由任務的性質決定，不過，雖然寫作的過程沒有定向，但不同的活動和次程序之間具有一定的主與次、先與后的關系；(3)在讀寫行為的社會認知理論中，社會力量和個人認知是相互滲透的，不僅寫作具有建構性，而且閱讀也具有建構性；(4)文本是由社會的和文化的價值觀和力量所形成的，但是這種形成過程一直都是個體在這些眾多的力量以及自己的目標、標準和規(guī)劃中進行協(xié)商的情景下進行的。通過這種協(xié)商作者建構的不僅是個人的意義，而且是社會情境的意義。芙拉奧爾在社會認知寫作修辭理論與實踐方面的研究促使我們對寫作過程不斷地進行更深層次的思考。

[1]FLOWER L, HAYES R. A cognitive process theory of writing[J].College Composition and Communication, 1981,32(4):369-377.

[2]FLOWER L, HAYES R. Images, plans, and prose: the representation of meaning in writing[J].Written Communication, 1984,1(1):129-130.

[3]FLOWER L, HAYES R, CAREY L, et al. Detection, diagnosis, and the strategies of revision[J].College Composition and Communication, 1986,37(1):20-26.

[4]FLOWER L. The construction of purpose in writing and reading[J].College English, 1988,50(5):42-60.

[5]FLOWER L. Negotiating the meaning of difference[J].Written Communication, 1996,13(1):44-92.

[6]FLOWER L. Interpretive acts: cognition and the construction of discourse[J].Poetics, 1987,16(2):109-130.

[7]HAAS C, FLOWER L. Rhetorical reading strategies and the construction of meaning[J].College Composition and Communication, 1988,39(2):168-170.

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2012-11-04

龍金順(1962-)，男，博士，副教授；E-mailjslong321@sina.com

1671-7041(2013)02-0105-04

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